Articles / Статьи

Yamburg E.A. (2013). Non-fiction pedagogy literature. National psychological journal. 4 (12), 11-19. / Ямбург А.Е. Педагогика нон-фикшн. // Национальный психологический журнал. – 2013. – № 4(12). – С. 11-19.

Парадоксы В.А. Сухомлинского

Метафора, положенная в название, пришла из воспоминаний детства. Ма­мина сестра привезла в подарок из Харькова собственноручно вышитую украинскую рубашку - вышиванку. На­кануне меня только что приняли в пи­онеры. Надев ее, я повязал поверх сто­ячего воротничка пионерский галстук, одновременно завязав кисточки шну­рочка, и рванул на улицу. Убедить меня в явном диссонансе такого сочетания не смогли ни мама, ни тетя. Обе были учительницы.

О творчестве В. А. Сухомлинского на­писано много достойных книг. Да и сам Василий Александрович, обладая несом­ненным литературным даром, оставил по­сле себя целое собрание сочинений. Он - икона советской гуманистической педа­гогики, но в то же самое время - один из самых загадочных педагогических утопи­стов недавнего советского прошлого, к ко­торому накопилось немало вопросов.

В чем загадка В. А. Сухомлинского? Кто он по своим взглядам и мировоз­зрению? Почему, как я смог непосред­ственно убедиться на международной конференции в Нанкине, он - культовая педагогическая фигура именно в КНР? Ответы на эти другие вопросы мы отча­сти получаем в этой книге, где идет об­суждение проблем, на мой взгляд, далеко выходящих за рамки цехового интереса историков педагогики. Именно сегод­ня, когда в поисках национальной и гра­жданской идентичности стараниями по­литиков мы поставлены на грань войны, фигура советского украинского педаго­га требует разностороннего, а не агиог­рафического рассмотрения.

Кем же был на самом деле писатель, сказочник и педагог, автор утопии под названием «Павлышская школа»? Гума­нистом, контрабандно внедряющим об­щечеловеческие ценности в тоталитарную школу или искренним советским патриотом? Скрытым христианином или правоверным атеистом? Пролетар­ским интернационалистом или тайным умеренным националистом? Почвенни­ком или прогрессистом?

Поразительная вещь, скрупулезный мировоззренческий анализ его разно­образных текстов, включая записные книжки последних лет жизни, проделан­ный в книге, свидетельствует о том, что он был всем сразу.

Гуманист? Безусловно. Идея «школы без наказаний», установка на субъект воспитания: непосредственное влияние на душу ребенка, разговор с ним от сер­дца к сердцу как на исповеди, которая предполагает таинство общения и уни­кальные личные переживания. Тут уже не абстрактным гуманизмом веет, а ли­беральным христианством. Не случай­но враги за глаза называли В. А. Сухомлинского попом. В то же время, в своих статях он ратует за внутреннюю, а не показную убежденность в правде ком­мунизма.

Кто он - советский патриот, публи­кующий в «Литературной газете» статью о важности искреннего патриотизма и опасности «показушничества» в деле его воспитания? Статья опубликована в августе 1968 года, в том самом номе­ре, который открывается ритуальным воззваниями советских писателей и об­щественных деятелей в поддержку ввода войск в Чехословакию,

Но в то же время В. А. Сухомлинский - принципиальный противник концепции двуязычия: «Два родных языка - это также нелепо, как если бы мы пытались предста­вить, что одного ребенка родили две мате­ри. У ребенка мать одна. Родная. До смер­ти. До последнего вздоха» (Сухомлинский, 2015). Свои сказки и притчи для детей он всегда писал на украинском языке. Поэтому сегодня есть повод представить его махровым «западенцем».

Одни считали его «деревенщи­ком», чья педагогика опирается на по­этику национальной, народной сти­хии, мощными корнями врастает в жизнь и почву. Другие видели про­грессивного интеллигента с впол­не сциентистским мировоззрением. (В своей школьной библиотеке педа­гог следил за тем, чтобы там были все новинки научно-популярной лите­ратуры и технические журналы.) Как и почему эти абсолютно разные миро­воззренческие векторы уживались в со­знании этого неординарного человека? Ответ на этот трудный многоаспек­тный вопрос пытаются найти авторы книги. Думаю, что по судьбе и текстам В. А. Сухомлинского можно проследить эволюцию сознания советского интел­лигента.

Политработник в годы Великой Оте­чественной Войны. Из тех, кто не пря­тался за чужие спины, давая команду: «Коммунисты - вперед!» Идеалист, по­лучивший глоток свободы в период «оттепели». Но именно тогда у части ин­теллигенции обозначился поворот к национальным ценностям, разумеется, без нарушения официальных установок о «дружбе народов». Его союзно-респу­бликанская двойственность очевидна, равно как и у Ш. А. Амонашвили.

Творческий думающий человек ме­нялся, не может не меняться и было бы странно и несправедливо его за это упрекать. Тем более, обвинять в приспо­собленчестве. Искренние тексты тому доказательство. Не зря авторы книги подчеркивают оксюморонный эффект работ Сухомлинского: сквозь казенные штампы и советскую риторику просве­чивают подлинные педагогические цен­ности и смыслы.

Именно эта искренность на всех эта­пах и векторах развития превратила В. А. Сухомлинского, особенно посмер­тно, в фигуру консенсуса. Авторы книги справедливо отмечают, что он оказался «своим» для умеренных националистов И. Драча и О. Гончара, для атеистических гуманистов-универсалов, как Э. Ильенков, для «сталиниста с моральным уклоном», партийного функционера В. А. Косолапова и для поборников социальной автономизации школы и уменьшения идеологического диктата в педагогике, как С. Соловейчик. В оценке иной творческой личности столь разные люди не смогли бы проявить такое единодушие.

Думаю, что особое почитание В. А. Сухомлинского в КНР связано, в первую очередь, с этим по-своему уникальным явлением, поскольку китайский путь развития - эта попытка реализовать бухаринскую модель социализма на наци­ональной почве, где коммунистическая идеология сосуществует с буддизмом, конфуцианством и даосизмом, а пар­тийное руководство уживается с рыноч­ной экономикой. Такой вот причудли­вый консенсус.

Попутно хочу высказать два принци­пиальных соображения. Попытка повто­рить этот мировоззренческий феномен обречена на провал. Во-первых, пото­му, что в Китае иная культурно-истори­ческая почва. Там никогда не было то­тального господства моноидеологии, за исключением кратких (по китайским мер­кам) умопомрачений типа культурной революции или преследования конфу­цианцев. Во все остальные периоды исто­рии буддизм, даосизм и конфуцианство конкурировали и сосуществовали, воспринимаясь как три рукава одной реки, в перспективе делая консенсус органиче­ской формой духовной жизни. У нас иной духовный и мировоззренческий дискурс: православие - коммунизм - православие.

Во-вторых, уникальный феномен Сухомлинского - явление советского духов­ного прошлого, возврата к которому нет и не будет. Сегодняшние попытки связать несвязуемое, создать некую идеологиче­скую «матрешку», где в народных одеяниях красуются разные идеологические куклы: евразийские, сменовеховские, советские, и тем самым добиться консенсуса, который действительно необходим, - обречены. Почему? Потому что это холодные интел­лектуальные построения, рождающиеся в головах политологов, политтехнологов и имиджмейкеров. Такая мировоззрен­ческая эклектика, сшитая на живую нит­ку, была возможна во времена Сухомлинского. Ключевое слово - живую. Одно дело - искренние заблуждения, кото­рым человек отдается со всей страстью веры, и тогда появляется харизма, без которой невозможно осуществлять ду­ховное водительство детей и взрослых, и совсем другое - расчетливое манипулирование общественным сознанием.

Внутрицеховые педагогические сражения

Сказанное выше относится скорее к советскому идейному прошлому, неже­ли к собственно педагогическим взглядам В.А. Сухомлинского. Но вне культурно­-исторического контекста невозможно их детальное рассмотрение и оценка того, что же из его наследия может взять на вооружение педагог в нынешнее время.

«Взять на вооружение» - это не просто советский штамп, но отражение привыч­ного способа оснащения бойцов идео­логического и (или) воспитательного фронта (фронты, как правило, сливают­ся в единую линию) педагогическими ин­струментами в нашем отечестве. Их по­чти всегда приходится добывать с боем и немедленно превращать в грозное ору­жие против оппонентов. Этой судьбы не избежал никто, включая Макаренко, Сухомлинского и далее по списку в обе стороны по временной оси. Иногда это бои местного значения и тогда на педаго­гическом поле выясняют отношения ста­линисты со сторонниками «оттепельной» педагогики или того мельче: сталкивают­ся личные амбиции, кипит и пенится на­учное честолюбие оппонентов. Отбро­сим подробности идейно нагруженного противостояния, о нем уже достаточно сказано. Гораздо интересней наблюдать сражение гигантов, в ходе которого при взаимных ударах обнажаются глубинные педагогические смыслы. Книга представ­ляет для таких наблюдений-размышле­ний богатый материал.

Макаренко и Сухомлинский - оба признанные классики советской педа­гогики. Но между ними наблюдается напряженная вневременная полемика вокруг вечных открытых вопросов воспитания. И хотя Сухомлинский спорит не с реальной практикой Макаренко, а с его советской иконой, где Макарен­ко предстает виртуозом «перековки лич­ности» в интересах тоталитарного государства, противопоставляя ему культ материнства, силы красоты, святости се­мейного очага, суть не в этом.

В пестром, изобилующем деталями полотне этого спора опытный взгляд, как на рентгеновском снимке, может обнаружить скрытую костную осно­ву и внутренние органы сложного ор­ганизма, обеспечивающего переда­чу ценностей культуры от поколения к поколению. Идеологические и про­чие нарастающие со временем ткани и мышцы остаются на поверхности. А что на глубине? Извечные педагогиче­ские проблемы:

  • примат коллективного или личност­ного развития в формировании пол­ноценного человека;

  • соотношение общественной и при­ватной сферы в структуре личности;

  • роль принуждения в педагогике: сво­бодное воспитание или предъявление требований;

  • универсальная благотворная роль производительного труда или его проклятье в воспитании творческой личности.

Список вечных педагогических про­блем можно продлить. Они каждый раз решаются по-разному в соответствии с местом действия, духом времени и мас­штабом личности воспитателя, но никогда не снимаются с повестки дня. В их фунда­менте - неисполнимая цель-задание (тер­мин замечательного педагога русского зарубежья С.И. Гессена[1]), к которой стремятся все значительные педагоги: обес­печить координированный рост свобо­ды и ответственности личности. Свобода и ответственность - две стороны педаго­гической медали, два плеча коромысла, которые необходимо пытаться держать в равновесии. Вот они, великие, и пыта­ются, остро ощущая резкий крен на одно плечо, ликвидировать создавшийся дис­баланс. Во времена гипертрофии коллективного воспитания делать упор на личностное индивидуальное развитие - этим, собственно говоря, и занимался Сухомлинский, не отрицая педагогической пользы социализации, иначе он не написал бы книгу «Мудрая власть коллектива», но лишь предъявляя иную интерпретацию (понимание) коллектива (Сухомлинский, 1983). Сегодня, в эпоху доминирования индивидуализма в ценностных предпоч­тениях молодых людей, вероятно, следует сделать крен в другую сторону, трактуя до­блести коллективизма в новом свете: корпоративный дух, способность работать в команде - это все то, что так ценится на рынке, без чего не реализуется ни один серьёзный проект и не приходит успех ни в одном деле, включая бизнес. Кто мешает?

И так во всем. Доктор Спок - Америка содрогнулась от двух поколений исте­риков, воспитанных по его системе. За­ласканные в детстве дети, ни в чем не знавшие отказа и ограничений, выходя в большую жизнь, где господствует жест­кая конкуренция, испытывали стрессы, приводившие к фрустрациям, а порой и к суицидам. Вот вам и гипертрофия свободного воспитания. Такое опрощенное в массовом сознании восприя­тие его концепций в который раз дока­зало, что полое отрицание принуждения в воспитании есть отрицание культуры. Но доктор Спок был живым человеком, постоянно вносившим поправки в свои книги, и уже в конце 1950-х там появля­лись главы о родительском авторитете и о дисциплине.

При всем почтении к Макаренко сло­восочетание «производительный труд» вызывало у меня в 1970-е годы устойчи­вую аллергию, поскольку за ним скры­вался государственный цинизм, позволявший бессовестно использовать бесплатный детский труд. В 1970-е годы учебный год для узбекских детей на­чинался во второй четверти. Во время первой они убирали хлопок, за что некоторые из них получали правительст­венные награды. Такое же положение было в российских деревнях, где кол­хозы без помощи школьников не могли справиться с уборкой урожая. В собственной городской школе я обязан был использовать «воспитательный потен­циал производительного труда», получая заказ на одевание резинок на пипетки. Оплата детям была гарантирована - полкопейки за штуку. Личную вину за этот педагогический абсурд Макарен­ко не несет. Его колонисты производи­ли фотоаппараты ФЭДы на самом совре­менном по тем временам производстве.

Затем маятник отклонился в другую сторону. И сегодня законодательно за­прещено отвлекать детей от учебы. Это следствие буквальной трактовки 32 ста­тьи Конвенции о правах ребенка (Конвенция о правах ...), к которой в начале 1990 гг. присоединился СССР, а потом и постсоветская Россия, а также юри­дической максимы о том, что любые решения, касающиеся жизни ребенка, принимаются родителями как ответст­венными за него лицами. В результате без согласия родителей, закрепленно­го в специальном договоре, нельзя обя­зать подростков вытирать за собой до­ску. Педагогический абсурд сохраняется, но принимает иные формы.

Сказанного достаточно, чтобы прий­ти к выводу: глубинная сущность педаго­гических противоречий манифестирует себя в разных исторических контекстах, но накопленный опыт их разрешения важен и полезен для новых поколений педагогов. Он, помимо прочего, пра­вильно настраивает образовательную оптику, позволяя избегать размашистых субъективных оценок труда предшественников.

Как укрепить связь школы с жизнью

Еще одна вечная проблема: «школа и жизнь». Эта связь не дает покоя го­сударству, родителям и педагогам. Так хочется, чтобы ребенок безболезнен­но вошел в социум и достиг наивыс­ших успехов. Успехов в чем? Как пишут в поздравительных открытках в работе и личной жизни? Но публичная и при­ватная сферы не всегда и не у всех со­гласуются друг с другом, принося спокойствие и удовлетворение. Порой они вступают в такой затяжной драматиче­ский конфликт, что впору обращаться к услугам не педагога, а психиатра. Что делать, если жизнь вокруг такова, что с ней лучше не связываться? И тогда пе­дагог, стремясь уберечь детей от жест­кого соприкосновения с окружающим миром, создает очередную утопию. Ко­нечно, полностью отгородиться от жиз­ни не удастся, но придумать и создать хотя бы временный оазис, где можно со­греть душу юного человека, погрузить его в контекст подлинной культуры, про­демонстрировать иные модели человече­ских отношений - это уже немало.

По этому пути пошла в 1950-е годы в Венгрии Эстер Левелеки, создавшая летний детский лагерь в Банке. Это был мир, основанный на собственной мифо­логии и захватывающей игре, в центре которой было представление о Банке как о самостоятельном «королевстве Пипекландия». Это и вправду было почти самостоятельное государство, управляв­шееся по иным законам, нежели социа­листическая Венгрия. Вокруг были бес­платные пионерские лагеря, которые открывали двери всем детям, вне зависи­мости от социального происхождения. Банк был частным платным предприя­тием, и чтобы попасть туда, нужно было продемонстрировать вдумчивое осво­ение знаний, поведенческих навыков и манер. Стоит ли удивляться, что туда преимущественно попадали дети куль­турной и политической элиты. Хорошо ли это? В своем месте мы поговорим об еще одной вечной педагогической про­блеме: нахождении баланса между эли­тарным и эгалитарным образованием.

Но факт, что Банк был лагерем для «своих», где не насаждалась идеология, а ценностные и вкусовые совпадения детей и взрослых поддерживали у них ощущение безопасности и доброжела­тельности. Вновь мы встречается с так называемой «серой зоной», внутри кото­рой создается дружелюбная среда.

Но к гармонии человеческих отно­шений по-своему стремились Макарен­ко и Сухомлинский, основатели коммунарского движения и создатели лагеря «Орленок». В чем разница? Она существенна. Творцы педагогических утопий в СССР действовали в рамках господству­ющей идеологической и политической системы, пытаясь улучшить, очелове­чить ее, рассчитывая тем самым подго­товить людей, готовых к выполнению этой неисполнимой задачи. Эстер Левелеки создавала свой параллельный мир, показывая детям возможность альтерна­тивного существования.

Как ей это удавалось? Во-первых, она не ставила перед собой задачи ниспро­вержения основ и работала на локаль­ном педагогическом поле: летний лагерь - место временного пребывания детей, своего рода площадка игры и отдыха. Во- вторых, Венгрию не зря называли самым веселым бараком социалистического ла­геря. Там допускались вольности, сни­жавшие градус постоянно нараставшего, чреватого взрывом, социального напря­жения. И наконец, когда дело касается собственных детей и предоставляется возможность дать им хорошее развитие и воспитание в заведомо культурной сре­де, родители готовы поступиться своими идеологическими принципами и полити­ческими предпочтениями.

Мне дано было это понять в разгар пе­рестройки, когда своего ребенка в мою школу привел один из активных функцио­неров общества «Память», известного сво­ими националистическими взглядами. На вопрос, почему в соответствии со своими взглядами он не определяет сына в православную гимназию, родитель ответил: «А у вас учат лучше и контингент учащих­ся поприличней». В этот период у родите­лей тоже появилась возможность выбора места развития и воспитания своих детей, почти как в Венгрии в 1950-е годы.

Было еще одно важное обстоятель­ство, определившее потребность в дру­жественной среде и задававшее опреде­ленный педагогический тон постоянной игры и веселья. Среди культурной и по­литической элиты Венгрии того време­ни значительную часть составляли ев­реи. В основном это были люди левых взглядов, прошедшие антифашистское подполье или эмиграцию в СССР. Пепел Холокоста стучался в их сердца, надежда на ассимиляцию в новой социалисти­ческой Венгрии омрачалась директива­ми «старшего брата», требовавшего очистить ряды партийной и политической элиты от евреев. (В СССР в начале 1950­х разворачивалась антисемитская кампания: «дело врачей», борьба с космопо­литизмом).

Пережитая родителями глубокая пси­хологическая травма отражалась на де­тях. Психологическая травма нуждалась в излечении, педагогическая поэтика Эстер, основанная на безудержном веселье и игре, эту задачу решала. Отсю­да пародийное исполнение знаменитых опер, чтение классических стихов во время коллективного писанья в туале­те и многое другое, что может шокиро­вать «серьезного» педагога, не знакомо­го с поэтическим контекстом. Оставим в стороне их претензии. Казарменная педагогика всегда чопорна, игровая сти­хия ей противопоказана. Эстер это пре­красно понимала, противопоставляя эту стихию пресному официозу. Кроме того, она разумно использовала естест­венный в юности протест против навя­зываемой взрослыми культуры себе на пользу. Для того, чтобы мастерски паро­дировать классические оперы и читать великие стихи в непотребном месте, их надо знать назубок.

Сохраню интригу, предоставив чи­тателю книги самому узнать, при каких обстоятельствах и почему, просущество­вав пару десятков лет, прекратила суще­ствование эта очередная педагогическая утопия.

Меня интересует другое: амбивален­тность самого явления связи школы (в широком смысле слова) с жизнью. На поверхности все выглядит достаточ­но просто. Одни творцы утопий стремились максимально интегрировать своих питомцев в окружающую жизнь. Другие делали все возможное, дабы уберечь де­тей от ее разрушающего воздействия. И те, и другие в итоге не пришлись ко двору. Почему? Потому что были тонкими чувствительными идеалистами, ка­кие бы идеологические маски они на себя ни надевали. И те, и другие, суще­ствуя в разном историческом контексте, работали на опережение. Разница меж­ду ними лишь в том, что они по-разно­му представляли себе модель будущего: коммунистическая гармония или ли­беральный рай. Как это ни покажется странным, между ними больше общего, чем различий. Их единство в благород­стве замыслов и стремлении к идеаль­ным целям. Без идеализма творческая педагогика иссякает, превращаясь в хо­лодное ремесленничество. Идеалисты конструировали свои педагогические миры, где царила гармония отношений, которой нет и никогда не будет в реаль­ной жизни. Поэтому, не столь важно, что манифестировали авторы педагогиче­ских утопий: полное погружение в соци­ум или защиту от него. Все они, в той или иной степени, осознанно или интуитив­но защищали ребенка, создавая для него особую среду, неизбежно контрастиру­ющую с окружающей жизнью. Для всех без исключения педагогических утопий характерна особая психологическая ат­мосфера, поддерживающая творческую инициативу детей, развивающая их воображение и вкус, открывающая воз­можность для самореализации педагогам и их воспитанникам. Практическая польза утопий в том и заключается, что они, хотя бы на заре юности, позволяют прикоснуться к полноте бытия. И тогда рождаются строки: «Нам целый мир чуж­бина, Отечество нам – Царское село»[2]. Царскосельский Лицей – типичная уто­пия, влияние которой до сих пор ощу­щается в отечественной культуре. Вот вам и локальный эксперимент по обуче­нию всего тридцати мальчиков.

Но педагог – не единственный посред­ник между ребенком и жизнью. Сущест­вуют еще родители, чьи представления об оптимальных путях нахождения этой связи могут не совпадать с утопическими взглядами создателей педагогических островов. Кроме того, самый мощный иг­рок на этом поле – государство, которое по-своему видит решение этой проблемы и имеет на это право, поскольку осуществ­ляет финансирование образования и над­еется хотя бы в будущем окупить свои затраты. Государственному проектиро­ванию различных моделей, призванных укрепить связь школы с жизнью, отведено немало страниц книги.

Государственный взгляд

Государственный заказ на конечную продукцию школы очевиден: ему нужны квалифицированные работники и зако­нопослушные граждане. Но и здесь не все так ясно, как представляется на первый взгляд.

С момента своего зарождения совет­ская школа задумывалась как «единая тру­довая» и «политехническая». Но это на уровне деклараций. А на деле уже в 1950-е годы эксперты вынуждены были признать, что после сорока лет существования со­ветской власти, школа во многом осталась «не-советской», похожей на дореволюци­онную гимназию. Отчего так?

Первоначально под политехниза­цией подразумевалось освоение школь­никами элементарных трудовых на­выков, необходимых для получения массовых профессий. Но уже в работах Н. К. Крупской политехнизация тракто­валась как глобальный процесс перехо­да от школы учебы к школе труда. Эта идея так и осталась в качестве концеп­ции и идеологического ориентира. Если навыки слесарного и столярного дела худо-бедно прививались в школьных ма­стерских, то мечтать о большем не при­ходилось: катастрофически не хватало ресурсов. Кроме того, сам производственный комплекс СССР являл собой про­тиворечивую картину, где с прорывны­ми отраслями (космос и вооружения), соседствовали сферы, в которых высо­кая квалификация не требовалась. При отсутствии конкуренции и безработицы таких сфер было большинство.

Так к какому труду и в каком отечестве готовить выпускников школ: в отечестве, которое есть, или в том, которое будет? Задачи политехнизации и подготовки к труду явно переплетались, но границы их были размыты, а цели государства не конкретизированы. И это неслучай­но. В который раз государство пыталось сдвинуть с мертвой точки назревшие социально-экономические проблемы идеологическими инструментами, иг­рая ими на образовательным поле. Одновременно решалось несколько задач: скрывалось реальное положение дел в промышленности СССР, снимался во­прос о необходимых назревших инсти­туциональных изменениях, и наконец, предпринималась попытка расширить социальную базу очередного мобили­зационного проекта. Государство мож­но понять: когда для решения проблем нет средств и не созданы необходимые условия, остается призывать граждан «учиться, учиться и учиться», как заве­щал основоположник политехнизации школы (раздел о народном образовании в новой программе партии 1919 года, по утверждению А.В. Луначарского, писал В.И. Ленин[3].)

Расплывчатость поставленных целей породила путаницу даже в головах про­фессионалов. На совещании АПН РСФСР по реорганизации школьного обучения в апреле 1958 года директор Институ­та дефектологии АПН А.И. Дьячков при­знался, что, несмотря на присутствие на всех совещаниях, он не в состоянии понять, что следует понимать под под­готовкой к практической деятельности. Что говорить о рядовых педагогах? Как в таких условиях создавать адекватные учебные планы и программы, писать под них новые учебники?

Но после издания Закона СССР от 24 декабря 1958 года «Об укреплении свя­зи школы с жизнью и о дальнейшем раз­витии системы народного образования СССР» (Об укреплении связи ...) реформа была запущена. Нащупать пути ее ре­ализации предполагалось эмпирически, путем проб и ошибок. К чему наука, ког­да можно использовать неиссякаемую энергию народных масс, выдвигая почи­ны сверху и опираясь на встречные ини­циативы снизу.

Так появились школьные производст­венные бригады, когда выпускники школ целым классом определялись на завод или птицеферму. Налицо неукоснитель­ное немедленное выполнение решений партии и правительства в обстановке невиданного патриотического подъема. Чего еще желать, когда все идеологемы: «связь с жизнью», «воспитание трудом» в здоровых рабочих коллективах и пр. на­ходят живое воплощение.

Для усиления подготовки к практиче­ской деятельности выходит постановле­ние об обязательном при поступлении в вуз производственном стаже. С 1959 года для поступления в высшие учебные заведения необходимо стало предъя­вить справку о прохождении двухгодич­ной трудовой закалки в рабочем кол­лективе. В результате с идеологией все в полном порядке, но как быть с реальной жизнью? Это ничего, что школьники те­ряют мотивацию к напряженной учебе в старших классах, а после выпуска ис­пользуются в основном на примитив­ных работах, напрасно теряя при этом силы и время, необходимые для получе­ния полноценного образования? Между тем потеря драгоценного времени при погружении в точные науки невоспол­нима. Там фундаментальные открытия делаются преимущественно в молодом возрасте.

В итоге очередная реформа стала да­вать очевидные сбои и постепенно со­шла на нет. Но проблема до сих пор не снята с повестки дня. Только задача уси­ления практической направленности преподавания, наилучшей подготовки детей к реальной жизни прячется за новым педагогическим трендом: формиро­вание у учащихся ключевых компетен­ций. К счастью, они включают сегодня интеллектуальные умения и навыки. Но к такому расширенному понимания связи школы с жизнью еще предстояло прийти, преодолевая еще одно вечное педагогическое противоречие.

Элитарное или эгалитарное образование?

У обоих этих подходов к образова­нию всегда будут горячие поклонники и противники. Их нескончаемый спор длится веками, попеременно предостав­ляя серьезные и весомые аргументы как той, так и другой стороне. Кто возьмет на себя смелость предсказать, какая среда для развития личности ребенка окажется благотворной, решившись дать безапел­ляционный совет, куда его поместить: в инклюзивную школу, где рядом с ним будут учиться дети с ограниченными возможностями, или в элитную гимназию, создающую идеальные условия для взра­щивания гениев. И там, и там есть свои плюсы и минусы. Взвешивать их на весах - дело неблагодарное, а главное, лишен­ное смысла: все дети разные, сколько лю­дей, столько и мнений. Уже хорошо, если есть возможность выбора.

Меня же здесь в первую очередь за­нимает государственное и социальное проектирование. А точнее, постоян­ная непоследовательность государства в определении приоритетов, выражающаяся в попеременных предпочтениях то той, то другой линии развития обра­зования. И это, видимо, неспроста. Книга предоставляет обширный материал для разгадки такой государственной измен­чивости. Прежде всего, здесь привлекает внимание глава, посвященная развитию математического образования в России до и после революции, вплоть до 1980­х годов прошлого века. Такой широкий и одновременно глубокий охват не ка­жется избыточным. Это уникальное явле­ние того стоит, в чем мне суждено было не раз убедиться и при личных контактах с коллегами, носителями сформировав­шейся российской традиции, и в Китае, где, идя по их живому следу, до сих пор готовят победителей международных олимпиад по математике. И в ходе беседы с министром образования и науки од­ной из восточных стран, которая демон­стрирует высочайший рейтинг в области образования - его в первую очередь ин­тересовало, осталось ли в российском образовании что-либо от былой методи­ческой культуры развития математиче­ских способностей детей. Вопрос не был праздным - чуть позже высокий гость признался, что своим стремительным взлетом в образовании его страна обя­зана, в том числе, и использованию российского опыта выращивания интеллек­туальной элиты в области точных наук.

Этот бесценный опыт накапливал­ся долгие десятилетия, с начала прош­лого века. В книге представлен под­робнейший материал, позволяющий проследить весь этот путь. Но, как в его начале, так и сегодня, сторонники инди­видуальной работы с одаренными детьми (с выделением их в отдельные группы для обучения) сталкивались и продол­жают сталкиваться с антиэлитистскими настроениями. Их ведущий мотив: если убрать сильных способных учеников из класса, слабым детям не за кем будет тя­нуться. На этот довод прямо ответил еще в 1911 году на Первом всероссийском съезде по экспериментальной педаго­гике выдающийся российский психолог Всеволод Кащенко: «...Но позвольте, что же это за аргумент? За что вы хотите принести в жертву даровитых детей по­средственности? Это, по меньшей мере, оригинальное использование неразвернувшихся дарований на пользу процве­тания среднего индивида. Можете чем хотите поднимать дух соревнования в классе, но только не глушите зачатков великих, быть может, дарований, кото­рым вы должны дать возможность раз­вернуться во всю ширину и мощь. Они с лихвой возместят вам принесенную жертву» (Кащенко, 1911). Он считал, что одаренных детей нужно учить иначе, со­бирая их в отдельные классы.

В молодом советском государстве ра­бочих и крестьян, где каждая кухарка считалась способной управлять государ­ством, такие аргументы не принимались в расчет, а высказывать их стало опасно. В единой трудовой школе не нашлось места для специальных школ и классов, где могли бы по особой программе об­учаться одаренные дети. Но эту штуч­ную филигранную работу на свой страх и риск продолжали отдельные энтузиа­сты, большей частью в кружках.

Но полностью отмахнуться от этой проблемы государству не удалось. Для укрепления «оборонного щита» и де­монстрации выдающихся достижений в космосе нужны высококвалифициро­ванные кадры. Их необходимо выращи­вать со школьной скамьи.

Вот почему в разгар кампании по под­готовке хрущевской реформы происхо­дит совместное совещание Минпроса и АПН по вопросам улучшения препода­вания математики. А куда денешься, когда идет соревнование двух противоборству­ющих систем, в ходе которого США делает ошибочный вывод о том, что запуск искусственного спутника явился резуль­татом хорошего математического обра­зования в школах СССР? Это был миф, которым до сих пор тешат себя те, кто считает советское образование этало­ном совершенства. Руководитель совет­ской космической программы С.П. Коро­лев из-за Гражданской войны занимался в основном дома под руководством отца-инженера. Конструктор водородной бомбы А.Д. Сахаров в предвоенной Мо­скве развивался в университетском круж­ке Давида Шклярского. При чем здесь со­ветское школьное образование? Но этот миф, напугавший людей, отвечавших за педагогическое проектирование по обе стороны «железного занавеса», оказал­ся продуктивным. Нельзя не согласиться с выводами авторов книги: «.как ни пара­доксально, реакция в США и Великобри­тании на страх перед вымышленным “качественным” советским образованием, по сути дела, была такой же, как вырабо­танная в те же самые годы реакция совет­ских математиков на реальное низкое ка­чество школьного обучения: педагоги по обе стороны “железного занавеса” стали призывать к тому, чтобы математика для детей стала не набором отдельных навы­ков, а школой современного мышления».

Так возникли новые острова утопий: математические школы, интернаты для одаренных детей, летние лагеря для них же. Тем более, что не умирала тради­ция, на которую можно было опереться при их создании. История возникнове­ния этих школ, а также драматического финала некоторых из них подробно из­ложена в книге. Некоторые учреждения сохранились на всем отрезке новейшей истории: с 1950-х годов по сегодняш­ний день, другие были разгромлены, подобно знаменитой Второй московской математической школе, и возродились уже в новой России. Обычная и в чем- то закономерная история утопий. Труд­но надеяться, что одной частью мозга старшеклассники будут решать нестан­дартные задачи, а другой отгораживать­ся от жизни, некритично относясь к ее уродливым проявлениям. Эту нерастор­жимую связь мышления и жизни государству всегда приходилось учитывать и обрывать в том случае, когда матема­тические школы пропитывались дисси­дентским духом. Главную проблему го­сударства в деле образования с мягкой иронией выразил Б. Окуджава: «С умным хлопотно, с дураком плохо. / Надо б что- то среднее. Да где ж его взять?»[4]

Выводы

Того государства больше нет, а анализ современного педагогического и социаль­ного проектирования выходит за рамки книги. Но внимательный читатель легко найдет параллели между днем сегодняш­ним и днем минувшим. И дело не только в исторических аллюзиях, рождающих ощущение, что в деле педагогического проектирования мы бегаем по замкнуто­му кругу. Отчасти это верно. Но важнее понять, как этот круг размыкать. Для чего необходимо иметь интеллектуальное му­жество трезво оценить пройденный путь со всеми его взлетами и срывами. Книга позволяет проделать эту работу.

Возможен ли прорыв, когда обра­зование - крайне зависимая сфера де­ятельности, опутанная тысячей нитей государственного сдерживания и идео­логических трендов? Безусловно возмо­жен, и книга в этом убеждает, раскрывая относительную автономию педагоги­ческих утопий, существовавших в, каза­лось бы, самые неподходящие для пе­дагогического экспериментирования времена.

И наконец, последний, на мой взгляд, самый главный вывод: школа всегда су­ществовала и будет постоянно находить­ся на перекрестке открытых вопросов, не имеющих окончательного решения. Обширный материал о реформирова­нии образования в других странах, пред­ставленный в книге, убеждает в том, что нигде в мире не найдено единствен­но правильное решение, устраивающее абсолютно всех игроков на образова­тельном поле: государство и педагогов, родителей и их детей. Вот почему интел­лигентный талантливый подросток, стра­давший от усредненного подхода в рос­сийской школе, оказавшись в приличной американской, обеспечившей ему «бег по индивидуальному образовательному маршруту», испытывает ностальгию по классно-урочной системе, где все были вместе: дрались, мирились, дружили. Он испытал на себе все плюсы и минусы обе­их образовательных систем.

Идеал недостижим, но к нему надо стремиться. Это вдохновляло и будет вдохновлять неисправимых идеалистов - творцов новых педагогических утопий. В этом - источник моего сдержанного оптимизма.

Примечания

1.Гессен. Философский словарь. – Электронный ресурс. – Режим доступа : http://philosophy.polbu.ru/gessen.html

2.Пушкин А.С. 19 октября // А.С. Пушкин. Собрание сочинений в 10 томах. Т. 2. – Москва: Гос. изд-во худ. лит-ры, 1959. –С. 103

3.Статья А.В. Луначарского 1924 г. «Владимир Ильич и народное просвещение» (первая публикация: На путях к новой школе. – 1924. – № 1. – С. VII-XIV. Впоследствии много раз перепечатывалась с изменениями).

4.Окуджава Б. Антон Павлович Чехов. – Электронный ресурс. – Режим доступа : http://www.wisdomcode.info/ru/songs/authors/57834.html

Литература:

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! : пособие для учителя. - Москва : Просвещение, 1988. - 208 с.

Валовой Д. Экономика абсурдов и парадоксов : очерки-размышления / Д. Валовой. - Москва : Политиздат, 1991. - 430 с.

Кащенко В.П. Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников? : Выступление на Первом всероссийском съезде по экспериментальной педагогике, 1911 г. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://lib4all.ru/base/B3044/B3044Part22-380.php

Карлейл Т. Герои, культ героев и героическое в истории. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://vikent.ru/author/100/

Конвенция о правах ребенка. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/childcon.shtml

Корчак Я. Интернат. Дом сирот // Как любить детей : избр. пед. сочинения. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://ohansk.narod.ru/biblio/b1/b2.htm.  - дата обр. 04.2015.

Корчак Я. Уважение к ребенку. - Санкт-Петербург : Питер, 2014.

Левин А. Педагогический триптих: Корчак, Макаренко, Френе : монография. - Варшава, 1986.

Ленин В.И. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению 28 авг. 1918 г. // Полное собрание сочинений. В 55. Т. 37. - Москва : Политиздат, 1969. - С. 77.

Макаренко А.С. Марш 30 года. Из истории коммуны / вступ. статья В. Бейлинсона и Г. Легенького. - Москва : Просвещение, 1967. - 311 с. : ил, портр.

Макаренко А.С. Педагогическая поэма / Антон Макаренко. - Санкт-Петербург : Азбука, 2012. - 413 с. - (Азбука-классика).

Максимов В.Е. Прощание из ниоткуда : роман // В. Максимов Собр. соч. В 8 т. Т. 4. - Москва : Терра, 1991. - 428 с.

О молодежной политике как национальной системе воспитания профессиональных кадров : доклад Комитета гражданских инициатив. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://komitetgi.ru/

Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР : Закон СССР от 24 декабря 1958 года. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=ESU;n=9934

Острова утопии: педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы / под ред. М. Майофис, П. Сафронова, И. Кукулина. - Москва : Новое литературное обозрение, 2014.

Письма А. Макаренко - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://mreadz.com/new/index.php?id=98081&pages=13. - дата обр. - 04.2015.

Померанц Г. Страстная односторонность и бесстрастие духа. - Санкт-Петербург; Москва : Центр гуманитарных инициатив, 2013.

Соснина Л. (Арманд Л.М.) История одной школьной общины. - 2-е изд. / с предисл. С.Т. Шацкого ; предисл. ко 2-му изд. А.Д. Арманд. - Москва : Кириллица, 1998.

Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива : методика воспитания коллектива / В. Сухомлинский. - Москва : Прогресс, 1983. - 208 с.

Сухомлинский о работе над словом. - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://tumbatu.ru/suhomlinskiy-o-rabote-nad-slovom. - дата обр. 04.2015.

Томпсон П. История и общество - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://www.opentextnn.ru/history/familisarchives/tompson/?id=1799 - дата обр. 04.2015.

Щацкий С.Т. Бодрая жизнь : из опыта дет. трудовой колонии / С.Т. Шацкий, В.Н. Щацкая. - Москва : Грамотей, 1915.

Эйдельман Ю. Век иной и жизнь другая / Юлия Эйдельман. - Санкт-Петербург : Союз писателей : Журнал «Звезда», 2013. - 413 с.

En

Yamburg E.A. (2013). Non-fiction pedagogy literature. National psychological journal. 4 (12), 11-19.

Ru

Ямбург А.Е. Педагогика нон-фикшн. // Национальный психологический журнал. – 2013. – № 4(12). – С. 11-19.

Keywords / Ключевые слова

history of pedagogy / история педагогики ; the Soviet school / советская школа ; education system in the USSR / система образования в СССР ; Soviet pedagogy / советская педагогика ; education abroad / образование за рубежом ; foreign schools / зарубежные школы ; communities / коммуны ; outstanding teachers of the past / выдающиеся педагоги прошлого ; Makarenko / Макаренко  ; Sukhomlinsky / Сухомлинский ; Korchak / Корчак ; Shatsky / Щацкий

Abstract

The paper presents the book “Island of Utopia: pedagogical and social engineering of postwar school” (M. Mayofis, P. Safronova, & I. Kukulina (Eds.) (2014) Moscow, Novoe literaturnoe obozrenie) which is currently in press. This collective monograph is the result of a research project relevant School of Humanitarian Studies of the Russian Academy of National Economy and Public Administration.

The work is devoted to a particular period of history of education (1940s-1980s), but in scope, it inevitably goes beyond the period mentioned, forcing to think about what was happening in the Soviet education before this period after, i.e. in the post-Soviet education.

The author defines the genre of the book mentioned, as non-fiction pedagogy literature. Previously non-fiction pieces had no analogues among the historical and pedagogical works.

On the one hand, the genre of non-fiction involves precision, rejection of many myths rooted in human consciousness. On the other hand, it allows multiple interpretations. Therefore, the author notes that the text of the paper cannot be regarded as a professional review with a brief overview of the diverse collective heads of academic monographs. This is a reflection on the book that offers readers the opportunity to join a meaningful conversation, complete the piece with their own stories that clarify and specify the message of the book, and sometimes even disagree with the authors of the book.

The book is written by serious Russian and foreign authors. It enables a sober assessment of the Russian education system with all its ups and downs. The book convinces the reader that despite education being a sphere of activity is very dependent on the state of politics and ideology, it allows a certain breakthrough which results in emerging relatively autonomous pedagogical utopias.

A great number of pages devoted to the reform of education outside Russia show that the only correct solution accepted by absolutely all the players on the field of education (the state and the teachers, parents and their children) is found nowhere in the world.

Аннотация

В статье представлена находящаяся в печати книга «Острова утопии: педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы» (под ред. М. Майофис, П. Сафронова, И. Кукулина. – Москва : Новое литературное обозрение, 2014.). Эта коллективная монография – результат проведения научного проекта Школы актуальных гуманитарных исследований Российской академии народного хозяйства и государственной службы.

Работа посвящена относительно ограниченному по времени отрезку истории образования: 1940-1980-м годам, но по своему охвату она неизбежно выходит за эти рамки, заставляя задумываться о том, что происходило в советском образовании до этого периода и стало после – в образовании постсоветском. Автор определяет жанр рассматриваемой книги, как педагогика нон-фикшн. Работы в жанре нон-фикшн до выхода вышеупомянутой книги не имели аналогов среди историко-педагогических трудов.

Этот жанр, с одной стороны, предполагает точность, отказ от многих мифов, укоренившихся в нашем сознании. Но, с другой стороны, он допускает определенные вольности, открывая простор для многочисленных интерпретаций. Поэтому автор отмечает, что текст его статьи нельзя рассматривать как профессиональную рецензию с кратким обзором разноплановых глав коллективной академической монографии. Это именно размышление над книгой, открывающее читателю возможность вступить в напряженный содержательный диалог с ее создателями, дополнить работу параллельными сюжетами, которые проясняют и уточняют позиции авторов, а кое-где подталкивают к несогласию с ними.

Книга написана серьезными отечественными и зарубежными профессионалами. Она дает возможность трезво оценить пройденный нашей системой образования путь со всеми его взлетами и срывами.

Материалы книги убеждают в том, что, несмотря на то, что образование – сфера деятельности крайне зависимая от государственной политики и идеологии, в ней возможны прорывы, приводящие к возникновению относительную автономных педагогических утопий.

Обширный материал о реформировании образования в других странах, представленный в книге, показывает, что нигде в мире не найдено единственно правильное решение, устраивающее абсолютно всех игроков на образовательном поле: государство и педагогов, родителей и их детей.

Author(s) / Автор(ы)

Yamburg Eugene A. / Ямбург Евгений А.

Author Affiliation / Основное место работы автора

Russian Academy of Education / Российская академия образования

Country / Страна

Russian Federation / Российская Федерация

Categories / Рубрикатор

Educational Psychology / Педагогическая психология

Publication Type / Тип публикации

Journal article/ Журнальная статья

Source / Источник

National Psychological Journal / Национальный психологический журнал

Release Date / Год публикации

2010 - 2014 ; 2013

Pages / Страницы

11-19

DOI Number

10.11621/npj.2013.0402

Language / Язык публикации

Ru

Quotations / Авторские цитаты, отражающие содержание работы

<p>
     …Особое почитание В.А. Сухомлинского в КНР связано, в первую очередь, с этим по-своему уникальным явлением, поскольку китайский путь развития – эта попытка реализовать бухаринскую модель социализма на национальной почве, где коммунистическая идеология сосуществует с буддизмом, конфуцианством и даосизмом, а партийное руководство уживается с рыночной экономикой…
</p>
<p>
     …Одно дело – искренние заблуждения, которым человек отдается со всей страстью веры, и тогда появляется харизма, без которой невозможно осуществлять духовное водительство детей и взрослых, и совсем другое – расчетливое манипулирование общественным сознанием…
</p>
<p>
     …Свобода и ответственность – две стороны педагогической медали, два плеча коромысла, которые необходимо пытаться держать в равновесии. Вот они, великие, и пытаются, остро ощущая резкий крен на одно плечо, ликвидировать создавшийся дисбаланс…
</p>
<p>
     …Глубинная сущность педагогических противоречий манифестирует себя в разных исторических контекстах, но накопленный опыт их разрешения важен и полезен для новых поколений педагогов…
</p>
<p>
     …Творцы педагогических утопий в СССР действовали в рамках господствующей идеологической и политической системы, пытаясь улучшить, очеловечить ее, рассчитывая тем самым подготовить людей, готовых к выполнению этой неисполнимой задачи…
</p>
<p>
     …Для всех без исключения педагогических утопий характерна особая психологическая атмосфера, поддерживающая творческую инициативу детей, развивающая их воображение и вкус, открывающая возможность для самореализации педагогам и их воспитанникам…
</p>
<p>
     …В единой трудовой школе не нашлось места для специальных школ и классов, где могли бы по особой программе обучаться одаренные дети. Но эту штучную филигранную работу на свой страх и риск продолжали отдельные энтузиасты, большей частью в кружках…
</p>
<p>
     …Школа всегда существовала и будет постоянно находиться на перекрестке открытых вопросов, не имеющих окончательного решения. Обширный материал о реформировании образования в других странах, представленный в книге, убеждает в том, что нигде в мире не найдено единственно правильное решение, устраивающее абсолютно всех игроков на образовательном поле: государство и педагогов, родителей и их детей…
</p>
<p>
</p>

Возврат к списку

There are new articles from the «Moscow University Psychology Bulletin»/ Новые статьи «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "Moscow University Psychology Bulletin" - 1, 2015 - was released. Carrent Issue: http://msupsyj.ru/en/articles/volumes/2015_1.php

Мы рады представить вам первый номер «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология» за 2015 год. http://msupsyj.ru/articles/volumes/2015_1.php

There are new articles from the «National psychological journal»/ Новые статьи «Национального психологического журнала»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "National psychological journal" - 1(17), 2015 - was released. Carrent Issue: http://npsyj.ru/en/articles/volumes/17_2015.php

Мы рады представить вам первый номер «Национального психологического журнала» за 2015 год. http://npsyj.ru/articles/volumes/17_2015.php

About / О проекте New / Новое All material / Все материалы News / Новости Contacts / Контакты
© 2012 — 2018 Psychology. Online abstract digest of psychological sciences

/ ПСИХОЛОГИЯ. Реферативнй интернет-дайджест психологических наук