Articles / Статьи

Agris A. R., Akhutina T. Y. (2014). Regulating activity in children with learning disabilities: Neuropsychological testing data. National psychological journal. 4 (16), 64-78. / Агрис А.Р., Ахутина Т.В. Регуляция активности у детей с трудностями обучения по данным нейропсихологического обследования. // Национальный психологический журнал. – 2014. – № 4(16). – С. 96-102.

В современных психологических исследованиях детей с трудностями обучения часто выявляется дефицит нейродинамических (актива­ционных, энергетических) компонен­тов деятельности (Пылаева, 1998; Глозман и др., 2007; Ахутина, Пылаева, 2008; Richards et al., 1990; Shanahan et al., 2006; Waber, 2010; McGrath et al., 2011; Akhutina, Pylaeva, 2012; Compton et al., 2012; и др.) или функций I блока мозга по А.Р. Лурии (1973). В отечественной нейропсихо­логии к симптомам слабости функций I блока мозга относят проблемы поддер­жания общего уровня активности (функциональное состояние) от которого зависят как темповые характеристики (скорость выполнения задания, время, темп усвоения и автоматизации нового материала), так и показатели работоспо­собности и продуктивности деятельнос­ти (скорость вхождения в задание, переключения от одной задачи к другой, стабильность показателей продуктивно­сти, степень и скорость возникновения утомления). В синдром слабости фун­кций I блока также входят модально-не­специфические нарушения памяти, не­устойчивость концентрации внимания, дефицит фоновых (позно-тонических) компонентов движений, в ряде случа­ев - нарушение динамики протекания эмоциональных реакций по типу ла­бильности аффекта или возникновения пароксизмальных реакций по типу гне­ва, агрессии и т.п. Наиболее тяжелым симптомом нейродинамических нарушений (чаще отмечающимся в клини­ке поражений мозга, а не при наруше­ниях его развития) являются нарушения сознания как проявления трудностей поддержания оптимального функционального состояния мозговых систем. Данные симптомы являются основны­ми показателями дефицита нейродинамических компонентов деятельности при проведении нейропсихологического обследования (Лурия, 1973; Корсако­ва, Московичюте, 1985, 2003; Хомская, 2007; Глозман, 1999, 2012).

Дефицит активационных (нейродинамических) компонентов деятельности является наиболее часто встречающим­ся нейропсихологических симптомом среди детей с трудностями освоения навыков счета, чтения и письма (Пылаева, 1998). Показано, что слабость регу­ляции активности у детей тесно связана со снижением их академической успе­ваемости (Глозман и др., 2007). По мнению ТВ. Ахутиной и ее коллег (Ахутина и др., 2012), этот дефицит характерен в той или иной степени для большинст­ва детей с трудностями обучения. Он не встречается отдельно от слабости фун­кций II и III блоков мозга, но сочетается с ними и отягощает их.

В зарубежных исследованиях про­блема дефицита нейродинамики рас­сматривается преимущественно в рам­ках изучения влияния когнитивной нагрузки (processing (cognitive) load) и скорости переработки информации (processing speed) на эффективность познавательной деятельности (Sweller, 1988; Sweller et al., 1998). Степень когни­тивной нагрузки непосредственно свя­зана с соотношением автоматических и контролируемых процессов при вы­полнении конкретной задачи (Shiffrin, Schneider, 1977): чем больше процессов нуждаются в произвольном контроле, тем больше степень когнитивной на­грузки и энергоемкость и тем ниже воз­можная скорость переработки инфор­мации.

У детей с трудностями обучения вы­явлен значительный дефицит скорости переработки информации (Richards et al., 1990; Shanahan et al., 2006; McGrath et al., 2011; Compton et al., 2012). Показана тесная связь замедления скорости пере­работки информации и переключения внимания с дислексией (Tallal et al., 1997; Hari, Renvall, 2001) и дискалькулией (Askenazi, Henik, 2010). В работах Б.Ф. Пеннингтона с соавторами (Shanahan et al., 2006; McGrath et al., 2011) дефицит темповой стороны переработки инфор­мации описывается как неаддитивный (underadditive) компонент, т.е. общий для различных нарушений нейрокогнитивного развития фактор риска (напри­мер, для СДВГ и дислексии). Кроме того, выявлено, что при трудностях обучения нарушается баланс автоматических и контролируемых процессов в пользу по­следних из-за проблем своевременной автоматизации навыков (Waber, 2010).

Наиболее интенсивно дефицит нейродинамических компонентов психи­ческой деятельности изучается в рамках исследования синдрома дефицита вни­мания и гиперактивности (СДВГ), который рассматривается как сочетанное нарушение процессов программирова­ния и контроля деятельности и регуля­ции активности (Заваденко, 2005; Nigg, 2005; Brown, 2005; Barkley, 2006; Willcutt, 2010). В настоящее время классическая для исследования СДВГ модель дефици­та управляющих функций (Barkley, 1997) дополнена когнитивно-энергетической моделью, в которой важнейшая роль от­водится процессам регуляции активно­сти (Sergeant, 2000, 2005; Meere van der, 2005). Их слабость проявляется в таких симпомах дефицита нейродинамики, как снижение скорости переработки ин­формации, нестабильность времени ре­акции (Shanahan et al., 2006; Willcutt et al., 2008; Willcutt, 2010; Mahone, 2011), трудности поддержания оптимального уровня бодрствования (alerting) и бди­тельности (vigilance) (Крупская, Мачинская, 2006). Нейровизуализационные исследования свидетельствуют о много­численных изменениях в функциониро­вании различных мозговых систем при СДВГ, в том числе, структур, традици­онно связываемых с функциями I бло­ка мозга (De La Fuente et al., 2013). При регистрации электроэнцефалограммы у детей с СДВГ можно выделить 2 основ­ных варианта нарушений электрофизиологической активности мозга:

  1. незрелость фронто-таламической ре­гуляторной системы;
  2. локальные отклонения в электриче­ской активности правого полушария и слабость неспецифической активи­рующей системы (Мачинская, Крупс­кая, 2001, 2007; Мачинская и др., 2013).

Исследования СДВГ позволили вы­делить такой кластер симптомов, как низкий когнитивный темп (sluggish cognitive tempo), близкий к синдрому де­фицита внимания без гиперактивности (СДВ) (McBurnett et al., 2001; Hartman et al., 2004; Garner et al., 2010; Barkley, 2014; Becker et al., 2014). Для детей с низким темпом деятельности характерны сни­жение скорости переработки информации (Weiler et al., 2000), проблемы поддержания оптимального для рабо­ты функционального состояния и кон­центрации внимания (W hlstedt, Bohlin, 2010; Barkley, 2014). Дефицит управля­ющих функций у пациентов с низким когнитивным темпом является по сравнению с СДВГ достаточно сглаженным и затрагивает, в первую очередь, навыки самоорганизации и решения поведенче­ских задач (self-organization and problem solving) (Barkley, 2014; Bauermeister et al., 2012; Becker, Langberg, 2014). Вопрос о связи регуляторных, когнитивных и двигательных нарушений при СДВГ привел зарубежных исследователей к выделению единого симптомокомплекса дефицита внимания, двигатель­ного контроля и восприятия (Gillberg, 2003). В их работах показана тесная связь симптомов СДВГ и расстройст­ва координации движений (РКД). Для РКД характерны снижение или неста­бильность темповых характеристик де­ятельности и процессов планирования и контроля, проблемы переработки кинестетической и зрительно-простран­ственной информации, а также замед­ленная автоматизация навыков (Wilson, McKenzie, 1998; Piek, Pitcher, 2004; Piek et al., 2007; Querne et al., 2008). По мнению исследователей, дефицит регуля­ции активности/нейродинамики может являться одним из наиболее сущест­венных механизмов трудностей в ов­ладении моторными, когнитивными и регуляторными навыками при различ­ных вариантах нейрокогнитивных расстройств развития (Shanahan et al., 2006; Waber, 2010; McGrath et al., 2011).

Цель данного исследования - оцен­ка состояние нейродинамических ком­понентов психической деятельности у детей младшего школьного возраста с различной успешностью в обучении с помощью нейропсихологического об­следования на основе батареи А.Р. Лурии и компьютеризированных методик и выявление их связи с состоянием дру­гих компонентов высших психических функций.

Материал и методы исследования.

В первой части экспериментального исследования приняло участие 76 детей с первого по 4-5 классы (возраст от 7 лет 8 мес. до 11 лет 9,5 мес.) с трудностями обучения, проблемами нейрокогнитивного развития и нарушениями нейро­динамики, верифицированными по ито­гам психолого-медико-педагогического консилиума и нейропсихологического обследования. Среди детей преоблада­ли мальчики (60 из 76 детей). Основные медицинские диагнозы, выставленные неврологом и/или психиатром: СДВГ (18 детей), трудности обучения (22 ре­бенка), речевые нарушения (15 детей), невротические расстройства (9 детей), нарушения поведения (4 ребенка), церебрастенический синдром (14 детей). У 35 детей выявлены признаки резиду­ально-органического поражения цен­тральной нервной системы. Признаков тяжелых неврологических и психиче­ских нарушений по итогам врачебного обследования не обнаружено. К обсле­дованию привлекались только право­рукие дети. Первая часть исследования проводилась на базе ГБОУ Центра психолого-медико-социального сопрово­ждения «Зеленая ветка» САО г. Москвы. На этой выборке детей, отобранной по критерию установленных вне исследо­вания трудностей, как в сфере обучения, так и в сфере регуляции активности, планировалось выделить различные варианты дефицита нейродинамики, оце­нить их связь с другими компонентами высших психических функций (ВПФ) и с проблемами в обучении, проанализи­ровать возрастную динамику активаци­онного дефицита.

Во второй части экспериментального исследования приняли участие 64 уча­щихся 1 класса (средний возраст 7,9 ± 0,4 года) с различной успешностью ос­воения программы массовой школы. По наблюдениям педагогов и родителей, а также данным анализа тетрадей и сле­дящей диагностики в условиях школы у 25 детей данной выборки наблюдались трудности в освоении школьных навы­ков. Остальные 39 детей успешно осваи­вали школьную программу. Вторая часть исследования проводилась на базе сред­них общеобразовательных школ г. Мо­сквы (ГБОУ СОШ № 191, 49, 847, 2006). В этой части исследования, в которой участвовали дети одного возраста, но с различной успешностью в обучении, планировалось проверить и дополнить данные о вариантах дефицита нейроди­намики и их связи с другими компонен­тами ВПФ и с проблемами в обучении, выявленными в первой части исследо­вания.

Основным методом исследования являлось нейропсихологическое об­следование на базе батареи А.Р. Лурия (Лурия, 1969, 1973). Использовался ва­риант, адаптированный для детей 5-9 лет и разработанный в лаборатории нейропсихологии факультета психоло­гии МГУ имени М.В. Ломоносова (Ахутина и др., 2008, 2012; Полонская, 2007). Данная батарея методик позволяет оценить состояние всех трех блоков моз­га (Лурия, 1973) - программирования, регуляции и контроля, приема, перера­ботки и хранения информации (кинестетической, слухоречевой, зрительной, зрительно-пространственной) и регуля­ции тонуса и бодрствования (регуляции активности). При проведении обследо­вания пробы (в исследовании исполь­зовано 20 проб) оценивались методом балльных оценок c выделением 225 раз­личных параметров, включавших раз­личные показатели продуктивности вы­полнения и типы ошибок. Традиционно при обследовании ребенка состояние нейродинамических компонентов его деятельности оценивают посредством наблюдения за выполнением всех проб (в первую очередь, двигательных проб и адаптированной таблицы Шульте). При этом уделяется внимание таким явле­ниям, как истощение, колебания внима­ния, трудности вхождения в задание, микро- и макрография, гипо- и гипертонус в моторных пробах (Ахутина и др., 2008, 2012; Глозман, 2012). Для углубленного анализа состояния нейродинамических компонентов ВПФ в данном исследова­нии дополнительно были разработаны интегральные оценки по пяти параме­трам: утомляемость, низкий темп рабо­ты, гиперактивность, импульсивность, инертность. Эти параметры оценива­лись по шкале от 0 до 3 баллов.

 

Подгруппы детей

Всего

С гипер-активностью

С низким темпом

С «мягким» дефицитом функций I блока

Класс

1

Кол-во детей в абс. числах

11

9

2

22

Количество детей в %

50,0%

40,9%

9,1%

100,0%

2

Кол-во детей в абс. числах

9

9

8

26

% среди детей данного класса

34,6%

34,6%

30,8%

100,0%

3

Кол-во детей в абс. числах

7

5

4

16

Количество детей в %

43,8%

31,2%

25,0%

100,0%

4-5

Кол-во детей в абс. числах

2

4

6

12

Количество детей в %

16,7%

33,3%

50,0%

100,0%

Всего

Количество де­тей в абс. числах

29

27

20

76

Количество де­тей в %

38,2%

35,5%

26,3%

100%

Таблица 1. Распределение детей с 1 по 4-5 классы с трудностями в обучении по состоянию I бло­ка мозга.

Результаты исследования

Результаты по выборке детей с 1 по 4-5 классы с трудностями обучения и дефицитом нейродинамики.

На первом этапе по результатам нейропсихологического обследова­ния для всех детей были рассчитаны интегральные показатели, отражаю­щие состояние следующих компонен­тов ВПФ: функции программирования и контроля деятельности, функции се­рийной организации движений и дей­ствий, переработка кинестетической информации, переработка слуховой информации, переработка зрительной информации, переработка зрительно­-пространственной информации. Со­став индексов определялся на основе более ранних исследований с примене­нием корреляционного анализа и ме­тода балльных оценок (Ахутина и др., 2012). Итоговый индекс мог иметь це­лое или дробное значение как больше, так и меньше нуля, причем меньшее значение соответствовало лучшему вы­полнению.

Для оценки функций I блока мозга на основании описанных выше харак­теристик энергетических компонентов деятельности были дополнительно рас­считаны два новых комплексных нейродинамических показателя (индекса). Состав этих двух индексов был сформи­рован с учетом теоретических предпо­ложений и результатов эксплораторного факторного анализа, в который были включены все оценки нейродинамических характеристик выполнения проб. В результате было выделено два фактора, объясняющие 74% общей дисперсии на выборке детей с 1 по 4-5 классы с труд­ностями в обучении и 81 % - на выбор­ке первоклассников с различной успеш­ностью в обучении. Первый фактор с большими положительными фактор­ными нагрузками объединял показатели импульсивности и гиперактивности и с большими отрицательными - параметр снижения темпа. Этот фактор получил название гиперактивности. Второй фак­тор с большими положительными на­грузками объединял параметры утомля­емости и снижения темпа, он получил название низкого когнитивного темпа (гипоактивности). Параметр инертно­сти на выборке детей с 1 по 4-5 классы вошел только во второй фактор, а на вы­борке первоклассников - в оба факто­ра. Поэтому мы не включили этот пара­метр в состав названных выше факторов (индексов) и не использовали этот пара­метр для дифференциации детей с низ­ким когнитивным темпом (гипоактив­ностью) и гиперактивностью.

Далее был проведен анализ соотно­шения полученных индексов энергети­ческих компонентов у всех испытуемых, вошедших в экспериментальную выбор­ку. На основании расчета разности двух сформированных индексов I блока были выделены две группы детей: с преобла­данием проявлений низкого когнитив­ного темпа и с преобладанием гипер­активности. Важно отметить, что два показателя энергетических компонен­тов ВПФ оказались до некоторой степе­ни взаимоисключающими: при разби­ении практически отсутствовали дети с сильно выраженными трудностями одновременно по двум показателям. Также была выделена подгруппа детей с «мягким» по сравнению с двумя другими подгруппами дефицитом функций I блока. Эта группа отличалась тем, что оценки по обоим интегральным пока­зателям у детей, вошедших в нее, были ниже (с учетом системы штрафных бал­лов - лучше) среднего по всей анализи­руемой выборке.

Как видно из таблицы 1, в целом про­центное соотношение детей с гипер­активностью и с низким когнитивным темпом по всей выборке различает­ся незначительно (38,2 и 35,5 % соот­ветственно). Однако в первом классе гиперактивные дети составляют 50 %, тогда как количество второклассников и третьеклассников с такими трудностям снижается, хотя и не стабильно (34,6 % и 43,8 % соответственно), а в 4-5 клас­сах падает почти в 3 раза по сравнению с показателями первого класса (16,7 %). Частота встречаемости детей с низким темпом с возрастом уменьшается не так сильно (40,9 % в первом классе, 34,6 % - во втором, 31,2% - в третьем и 33,3 % - в четвертом-пятом классах). Наконец, в каждой параллели выделяются дети с относительно меньшей выраженно­стью симптомов дефицита I блока, кото­рых из-за этого сложно отнести к гипо- или гиперактивным. Заметим, что их количество выраженно растет от перво­го (9,1 %) к четвертому-пятому классам (50 %). Однако статистически значи­мыми эти различия все же не являют­ся: соотношение количества детей, по­павших в группы по 1 блоку, от класса к классу меняется незначимо ( (8) = 8,007, p=0,238).

В выборке первоклассников с различ­ной успешностью в обучении картина получилась несколько другой:

  • дети с хорошим состоянием акти­вационных компонентов ВПФ - те, у которых оба индекса не превышали средний по группе больше, чем на 0.5 стандартных отклонения - 28 человек (44% выборки), из них 7 мальчиков и 21 девочка, далее - контрольная груп­па первоклассников);
  • дети с относительно сильно выражен­ными признаками гиперактивности/ импульсивности - те, у которых хотя бы один параметр оказался хуже сред­него по выборке больше, чем на 0.5 стандартных отклонения, при этом ин­декс гиперактивности был выше (хуже) индекса замедленного темпа - 18 чело­век (28% выборки), из них 15 мальчиков, 3 девочки и далее - группа перво­классников с гиперактивностью).
  • дети с относительно сильно выражен­ными признаками замедленной переработки информации и утомляемости - те, у которых хотя бы один параметр оказался хуже среднего по выборке больше, чем на 0.5 стандартных от­клонения, при этом индекс темпа был выше (хуже) индекса гиперактивно­сти - 18 человек (28% выборки), из них 12 мальчиков и 6 девочек, далее - группа первоклассников с низким когнитивным темпом).

На выборке первоклассников с раз­личной успешностью в обучении была проведена оценка связи состояния фун­кций I блока и успешности в обучении. На выборке детей с 1 по 4-5 классы такое сравнение сделать было невозможно, поскольку эти дети изначально отбира­лись как имеющие заметные трудности в обучении. Результаты оценки приведе­ны в таблице 2.

Группы по трудностям обучения (ТО)

Контрольная группа без дефицита I блока

Гиперактивные

С низким темпом

Всего

Норма (без ТО)

24

6

7

37

С трудностями обучения

4

12

11

27

Всего

28

18

18

64

Примечание: в таблице указано число детей каждой подгруппы.

Таблица 2. Связь трудностей обучения и слабости функций I блока мозга

Как видно из таблицы 2, большинство детей (24 человека) без дефицита фун­кций I блока не испытывают трудности в освоении базовых школьных навыков счета, чтения и письма по данным ака­демической успеваемости, опроса учи­телей и родителей. Только 4 человека в выборке демонстрируют проблемы в обучении и при этом не имеют слабости функций I блока мозга. Из детей со сла­бостью функций I блока 2/3 детей (11 и 12 из 18) демонстрируют проблемы в обучении, при этом у гиперактивных детей и у детей с низким темпом эти пропорции не отличаются. Если отдель­но посмотреть на группу с ТО, то в ней 14% детей не имеют выраженного дефи­цита I блока, 44% демонстрируют пре­обладание явлений гиперактивности и 41% - явлений замедленности. Это до­статочно близко к картине детей 1 клас­са с трудностями в обучении из выборки детей с 1 по 4-5 классы (см. таблицу 1).

Затем было проведено сравнение со­стояния различных компонентов ВПФ у детей с выделенными вариантами со­стояния нейродинамики. Для оцен­ки использовались результаты нейропсихологического обследования с рассчитанными ранее комплексными показателями (индексами). Рассмотрим сначала данные для детей с 1 по 4-5 классы с трудностями в обучении. Из-за неболь­шого размера подгрупп в каждом классе возрастные различия в данном случае не исследовались. Результаты оценки при­ведены в таблице 3.

Как видно из таблицы 3, по рассчи­танным для подгрупп показателям со­стояния компонентов ВПФ (индексов) значимых различий обнаружено не было. Это может объясняться большой разницей в возрасте у детей выборки и значительной неравномерностью в развитии ВПФ при трудностях в обучении. На уровне тенден­ции можно отметить более замет­ную слабость процессов переработки зрительно-пространственной и квазипространственной инфор­мации у детей с гиперактивностью и в меньшей степени - с гипоактивно­стью по сравнению с детьми без выраженного дефицита I блока. В целом дети с гиперактивностью-импульсив­ностью обладают более выраженны­ми когнитивными отклонениями, дети с замедленностью-утомляемостью обнаруживают несколько худшие резуль­таты только по моторным функциям (наихудшие баллы получены ими при оценке процессов переработки кине­стетической информации и серийной организации). Дети с «мягким» дефицитом I блока показывают наилучшие ре­зультаты во всех пробах по сравнению и с гиперактивными детьми, и с деть­ми с низким когнитивным темпом. Наихудшие баллы получены ими по ин­дексам переработки кинестетической информации и серийной организации (что отчасти сближает их с детьми с утомляемостью-замедленностью, поскольку, как видно из таблицы 3, у детей с гиперактивностью по этим процессам оценки, напротив, лучше).

Нейропсихологические индексы

Подгруппы детей

Среднее

Ст. откл.

Значимость различий

Программирование и контроль движений и действий

С гиперактивностью

0,68

4,02

F(60,2)=1,422,

p=0,249

С низким темпом

0,04

3,71

Без дефицита функций I блока

-1,25

2,48

Серийная организация движений и действий

С гиперактивностью

0,04

2,82

F(73,2)=0,410,

p=0,665

С низким темпом

0,27

2,37

Без дефицита функций I блока

-0,41

2,42

Переработка кинестетической информации

С гиперактивностью

-0,30

4,78

F(69,2)=0,479,

p=0,621

С низким темпом

0,76

5,32

Без дефицита функций I блока

-0,61

5,15

Переработка слуховой информации

С гиперактивностью

1,03

4,24

F(52,2)=1,632,

p=0,205

С низким темпом

0,03

4,95

Без дефицита функций I блока

-2,06

4,13

Переработка зрительной информации

С гиперактивностью

1,19

5,05

F(56,2)=0,386,

p=0,386

С низким темпом

-0,48

5,16

Без дефицита фун­кций I блока

-0,87

5,05

Переработка зрительно­пространственной и квази- пространственной инфор­мации

С гиперактивностью

1,17

4,78

F(63,2)=2,799,

p=0,068

С низким темпом

-0,15

3,89

Без дефицита функций I блока

-2,05

4,03

Примечание: значимость различий между группами представлена по результатам однофакторного дисперсионного анализа. Здесь и далее меньшие средние значения указывают на луч­шее выполнение проб данного блока (оценки выставлялись по принципу «штрафов»).

Таблица 3. Сформированность различных компонентов ВПФ у детей 1 – 4-5 классов в зависимости от состояния функций I блока

Для более детальной оценки свя­зи состояния различных компонентов ВПФ и различных вариантов дефици­та нейродинамики был проведен ана­лиз связи уже не комплексных показателей (индексов) результатов выполнения нейропсихологического обследования, а отдельных показателей продуктив­ности выполнения каждой пробы (всего 225 показателей) с двумя индексами состояния нейродинамических компо­нентов ВПФ. Для оценки корреляции использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Были получены следующие значимые корреляции.

С индексом гиперактивности поло­жительно коррелирует:

  1. число импульсивных ошибок и им­пульсивных действий во всех пробах (r=0,796, p<0,001), в том числе, в про­бе реакции выбора (r=0,52, p<0,001) и в пробе на праксис позы пальцев, выполняемой ведущей правой рукой (r=0,243, p=0,034);
  2. суммарное количество ошибок (r=0,324, p=0,004) и количество оши­бок без самокоррекции в обоих суб­тестах пробы на реакцию выбора (r=0,301, p=0,008 и r=0,232, p=0,044 соответственно);
  3. число повторов в пробе на свобод­ные вербальные ассоциации (r=0,303, p=0,012), число словосочетаний при актуализации названий               действий (r=0,361, p=0,003) и число неадек­ватных слов при называний растений (r=0,258, p=0,032);
  4. число передвижений рук в пробе на реципрокную координацию движе­ний (r=0,24, p=0,037);
  5. повышение тонуса (нажим, ма­крография) в графомоторной пробе (1=0,381, p=0,031);
  6. количество ошибок по типу искаже­ний слов (замен более 2 звуков) при повторении слов (r=0,271, p=0,018) и количество ошибок по типу впле­тений при воспроизведении слов (r=0,353, p=0,002) в пробе на слухо­речевую память;
  7. количество малоузнаваемых (r=0,264, p=0,023) и неузнаваемых (r=0,288, p=0,013) рисунков в пробе на сво­бодные зрительные ассоциации и количество неузнаваемых рисунков в пробе на направленные зрительные ассоциации (r=0,391, p=0,002);
  8. частота повторов деталей (r=0,257, p=0,027) и повторов одного рисун­ка с разными названиями (r=0,242, p=0,038) в пробе на свободные зри­тельные ассоциации, а также, на уров­не тенденции, количество повторов деталей рисунков в пробе на рисова­ние растений (r=0,241, p=0,066);
  9. число ошибок, характерных для сла­бости левого полушария в пробе на копирование рисунка дома (упро­щение рисунка, пропуски деталей) (r=0,339, p=0,005);
  10. число ошибок, характерных для сла­бости правого полушария в той же пробе (топологические искажения, нарушения пропорций) (r=0,282, p=0,022). С индексом гиперактивности отрицательно коррелирует:
  11. наличие трудностей вхождения в за­дание (r=-0,387, p=0,001);
  12. снижение скорости ответа в пробе на реакцию выбора на уровне тенденции (r =-0,222, p=0,053);
  13. время самостоятельного (без учета ответов на вопросы) рассказа в пробе на составлении рассказа по серии сю­жетных картинок «Мусор» (r=-0,419, p=0,002);
  14. снижение тонуса (сниженный нажим, микрография) в графомоторной про­бе (r—0,396, p=0,025);
  15. продуктивность переноса позы слева направо (r=-0,235, p=0,041);
  16. продуктивность первого и третьего повторения слов в пробе на слухоре­чевую память (r=-0,229, p=0,046 и r=- 0,235, p=0,041 соответственно);
  17. количество хорошо узнаваемых ри­сунков в пробе на направленные зрительные ассоциации (r=-0,392, p=0,002);
  18. продуктивность первого воспроиз­ведения в пробе на запоминание 4-х трудно вербализуемых фигур (r=- 0,273, p=0,017).

Сразу же отметим, что все корреля­ции оказались ожидаемыми - это или проявления гиперактивности-импуль­сивности (пункты 1, 11), или проявления общей картины некоторой моторной расторможенности, которая может со­четаться с повышенным тонусом мышц (пункты 4, 5, 14). Трудности программи­рования и контроля, свойственные ги­перактивным детям, отражаются в по­ложительных корреляциях с ошибками при выполнении заданий как на III блок (пункты 2, 3), так и на II блок мозга (пун­кты 6, 7, 8), и в отрицательных корре­ляциях с продуктивностью (пункты 15­18). Важно отметить, что отрицательные корреляции с временными характери­стиками выполнения проб (пункты 12, 13) отражают склонность гиперактив­ных детей выполнять пробы избыточно быстро, причем, как мы видим из дру­гих корреляций и из показателей индек­са III блока мозга, ошибочно. Не менее важно отметить, что при высоком индексе гиперактивности весьма вероя­тен дефицит в процессах, связанных как с правым, так и с левым полушарием, особенно в зрительных (пункт 8) и зри­тельно-пространственных функциях (пункты 9, 10).

Иная картина характерна для детей с преобладанием симптомов утомляемо­сти-замедленности или низкого когни­тивного темпа. C этим индексом поло­жительно коррелируют:

  1. количество трудностей вхождения в задание (r=0,41, p<0,001) и количе­ство проявлений утомления в ходе об­следования (r=0,457, p<0,001);
  2. в пробе на реакцию выбора - низкий темп выполнения (r=0,421, p<0,001), а также, на уровне тенденции, ухуд­шение усвоения программы в первой пробе (r=0,216, p=0,06) и суммарный показатель усвоения программы в двух пробах (r=0,212, p=0,066);
  3. ухудшение качества (r=0,293, p=0,01) и снижение скорости выполнения (r=0,393, p<0,001) в пробе на реципрокную координацию движения, а так­же показатель межполушарного взаимодействия (разница выполнения двуручной пробы на реципрокную ко­ординацию и одноручной пробы на ди­намический пракис) (r=0,336, p=0,003);
  4. увеличение времени самостоятельно­го рассказа по серии картинок (без ответов на вопросы) и рассказа с во­просами (r=0,305, p=0,031 и r=0,302, p=0,028);
  5. качество выполнения пробы на ораль­ный праксис (r=0,235, p=0,047);
  6. рост количества звуковых замен (r=0,274, p=0,025) и нарушений по­рядка слов (r=0,337, p=0,005) в пробе на понимание слов близких по звуча­нию;
  7. увеличение времени выполнения в пробе на свободные зрительные ассо­циации (r=0,317, p=0,014);
  8. число ошибок, характерных для сла­бости левого полушария (улучшение гештальта фигур) (r=0,453, p<0,001) и комплексные изменения по лево­полушарному типу (r=0,315, p=0,006) в пробе на зрительно-пространствен­ную память;
  9. количество ошибок на понимание логико-грамматических конструк­ций с активным и пассивным залогом (r=0,275, p=0,018). С высоким значением по индексу низко­го темпа отрицательно коррелируют:
  10. количество ошибок и действий по типу импульсивности во всем обсле­довании (r=-0,43, p<0,001) и в про­бе на реакцию выбора (r=-0,291, p=0,011);
  11. продуктивность в пробах на свобод­ные (r=-0,285, p=0,018) и направлен­ные вербальные ассоциации при на­зывании растений (r=-0,241, p=0,046);
  12. число повторов в пробе на свободные вербальные ассоциации (r=-0,281, p=0,02), количество обобщенных на­званий при назывании растений - на уровне тенденции (r=-0,25, p=0,059);
  13. продуктивность выполнения (r=- 0,244, p=0,036) и количество повторов деталей (r=-0,228, p=0,05) в пробе на свободные зрительные ассоциации;
  14. частота повторов одного названия для разных рисунков растений (r=-0,317, p=0,014);
  15. число вплетений в пробе на слухоре­чевую память (r=-0,261, p=0,023);
  16. продуктивность опознания перечер­кнутых фигур (r=-0,226, p=0,051);
  17. продуктивность выполнения пробы на понимание слов, близких по звуча­нию (r=-0,220, p=0,074; связь на уров­не тенденции).

Перечисленные корреляции также оказались ожидаемыми - это проявле­ния дефицита работоспособности (труд­ности вхождения в задание, быстрое утомление, общее падение продуктив­ности и снижение скорости - пункты 1, 2, 4, 11, 13). Часть этих корреляций свя­зана со слабостью программирования и контроля, таким образом, у обеих групп снижается выполнение реакции выбо­ра, пробы на слухо-речевую память и т.п. Моторные функции при этом варианте тоже страдают, но несколько иначе, чем в предыдущем (пункты 3 и 5). Напротив, в ряде показателей, ранее выделившихся как положительно связанные с индексом гиперактивности, этот индекс показыва­ет отрицательные корреляции (пункты 10, 12, 13, 14, 15). Можно выделить особый блок связей низкого темпа с фун­кциями II блока мозга: уже упомянутая переработка кинестетической инфор­мации (пункт 5), слухоречевой (пункты 6, 17), зрительной (13, 16) и зритель­но-пространственной информации (8, 9). При этом, при переработке слухо­вой информации трудности отмечаются на уровне звукового анализа (пункты 6, 17), но, возможно, не на уровне словаря (пункт 12). О превалировании слабости левополушарных функций свидетельствуют положительные связи, отмеченные в пунктах 6, 8, 9, и отрицательные свя­зи с продуктивностью левополушарных функций (пункты 11, 17) и «правополу­шарными» ошибками (пункт 14). В то же время, отрицательная связь с количест­вом повторов деталей в пробе на свободные зрительные ассоциации (пункт 13) говорит о том, что не только левопо­лушарные функции страдают при этом синдроме. Возросшие трудности, обна­руженные в задаче на двуручную серий­ную организацию движений по сравне­нию с аналогичной одноручной, могли бы свидетельствовать о связи низкой работоспособности с недостаточной успешностью межполушарного взаимо­действия (пункт 3). Однако отсутствие связей индекса низкого темпа с задача­ми переноса поз с одной руки на другую в пробе на праксис позы делают этот вы­вод пока преждевременным.

Итак, в целом анализ корреляций двух индексов, позволивших выделить два варианта дефицита I блока мозга, показывают и сходство, и различия двух синдромов.

На выборке первоклассников с раз­личной успешностью в обучении нами также было проведено сравнение групп детей с различными вариантами состо­яния I блока по состоянию функций II и III блоков мозга. В этой выборке раз­личия в состоянии ВПФ в зависимости от состояния I блока мозга были вы­ражены значительно ярче, чем у детей с 1 по 4-5 классы с трудностями в обуче­нии (см. таблицу 4).

 

Среднее

Ст. отклонение

Значимость

различий

Функции программирования и контроля

контрольная группа

-2,11

2,28

F(61,2)=12,066,

p<0,001

гиперактивные

2,32

3,76

с низким темпом

1,11

3,72

Функции серийной организации движе­ний и действий

контрольная группа

-0,46

2,70

F(61,2)=0,862,

p=0,426

гиперактивные

0,60

2,52

с низким темпом

0,24

3,18

Функции переработки кинестетической информации

контрольная группа

-1,91

3,72

F(61,2)=7,805,

p=0,002

гиперактивные

0,66

3,96

с низким темпом

2,31

3,84

Функции переработки слуховой информации

контрольная группа

-2,10

3,33

F(61,2)=3,833,

p=0,027

гиперактивные

0,96

5,15

с низким темпом

0,95

4,88

Функции переработки зрительной информации

контрольная группа

-2,27

5,37

F(61,2)=2,466,

p=0,096

гиперактивные

1,20

7,26

с низким темпом

1,50

6,60

Функции переработки зрительно-пространственной информации

контрольная группа

-1,52

3,55

F(61,2)=3,331,

p=0,043

гиперактивные

1,18

3,69

с низким темпом

0,59

3,96

Примечание: значимость различий между группами представлена по результатам однофакторного дисперсионного анализа, полужирным выделены значимые различия, курсивом - суб- значимые. Меньшие средние значения указывают на лучшее выполнение проб данного блока.

Таблица 4. Соотношение у первоклассников с различной успешностью в обучении и различным состоянием I блока мозга средних значений компонентов ВПФ, связанных с функциями III и II блоков мозга

Попарное множественное сравнение с поправкой Шеффе показало, что:

  1. По показателям функций програм­мирования и контроля контрольная группа первоклассников отличается от двух групп с дефицитом функций I блока на уровне p<0.01, в то время как эти две группы между собой раз­личаются незначимо (показатели, значимо отличающиеся от показа­телей нормы, выделены в таблице 6, столбце «среднее» жирным шрифтом, субзначимо - курсивом). Более выра­женные отличия наблюдаются между контрольной группой и гиперактив­ными первоклассниками (р < 0,001), чем между контрольной группой и первоклассниками с низким когни­тивным темпом (р = 0,006).
  2. По показателям переработки кинесте­тической информации контрольная группа значимо отличается от груп­пы первоклассников с низким темпом (p=0.002) и субзначимо отличается от гиперактивных (p=0.093). При этом две группы с дефицитом нейродинамических компонентов по этому па­раметру не различаются.
  3. Показатели функций переработки слуховой информации субзначимо различаются при сравнении контр­ольной группы и группы первоклас­сников с низким темпом (р=0.08). Гиперактивные первоклассники не от­личаются ни от контрольной группы, ни от группы с низким темпом.
  4. По показателям функций переработ­ки зрительно-пространственной ин­формации наблюдаются субзначимые различия между контрольной группой и группой первоклассников с при­знаками гиперактивности (р=0.065). Группа первоклассников с низким темпом не отличается ни от контроль­ной группы, ни от группы гиперактив­ных.
  5. На нашей выборке по показателям функций серийной организации дви­жений и действий и переработки зри­тельной информации не наблюдается значимых различий между контрольной группой и группами первоклас­сников со слабостью I блока, хотя при слабости I блока дети показывают худ­шие результаты.

Наконец, нами была проведена оцен­ка возрастной динамики различных компонентов ВПФ на выборке детей с 1 по 4-5 классы с трудностями в обучении и дефицитом нейродинамики. Результа­ты показаны в таблице 5.

Как видно из таблицы 5, от 1 к 4-5 классу в группе детей с трудностями обучения и дефицитом нейродинамических компонентов деятельности от­мечается значимое улучшение в функционировании таких компонентов ВПФ, как функции III блока мозга, большинст­во функций II блока мозга (переработ­ка слухоречевой, зрительной и зритель­но-пространственной информации), а также редукция симптомов гиперак­тивности-импульсивности. Значимо не меняются с возрастом только оценки со­стояния переработки кинестетической информации и степени выраженности симптомов замедленности-утомляемо­сти (гипоактивности).

Обсуждение результатов исследования

По результатам исследования детей в двух различных возрастных подгруппах было выделено 2 различных варианта дефицита регуляции активации: с прео­бладанием замедленности и утомляемо­сти и с преобладанием гиперактивности и импульсивности. Эти группы близ­ки к выделяемым по МКБ-10 вариантам синдрома дефицита внимания и гипер­активности (СДВГ), который, согласно современным данным, тесно связан не только с дефицитом произвольной регуляции (executive functions), но и со слабостью энергетического компонента когнитивных процессов (Sergeant, 2000, 2005; Meere van der, 2005). Описываемая нами группа гиперактивных детей (с симптомами гиперактивности-им­пульсивности) во многом похожа на детей с СДВГ комбинированного типа - с наличием и невнимательности, и ги­перактивности-импульсивности. Груп­па детей с низким темпом близка по симптомам слабости I блока (быстрая утомляемость, замедленность в рабо­те) к синдрому дефицита внимания без гиперактивности (СДВ), с которым те­сно ассоциирован симптомокомплекс низкого когнитивного темпа (sluggish cognitive tempo) (McBurnett et al., 2001; Hartman et al., 2004; Garner et al., 2010; Barkley, 2014; Becker et al., 2014). Выде­ленную нами подгруппу гиперактивных детей можно сравнить с детьми с высо­ким психическим тонусом (Семаго, Чир­кова, 2011) и с детьми с функциональ­ным дефицитом базальных ганглиев (Семенович, 2008). Дети с низким тем­пом оказываются ближе к детям с низким психическим тонусом (Семаго, Чиркова, 2011) и отчасти - к детям с де­фицитом стволовых образований (Семе­нович, 2008). В целом выделенные нами симптомы соотносятся с описанными в отечественной детской нейропсихо­логии признаками дефицита функций I блока с его влиянием на III и II блоки (Ахутина, Пылаева, 2008; Глозман и др., 2007). Возможность выделения сходных подтипов слабости функций I блока на различных выборках свидетельствует о достаточной степени надежности по­лучаемых данных.

Анализ школьной успеваемости де­тей с разным состоянием функций I блока показал тесную связь слабости энергетических компонентов деятель­ности с проблемами освоения школь­ных навыков. Дети с 1 по 4-5 классы, участвовавшие в первой части исследо­вания, обратились за помощью в связи с трудностями обучения. Во второй ча­сти исследования на выборке первоклассников с различной успешностью в обучении было выявлено, что выра­женная слабость I блока мозга значи­мо связана с проблемами в обучении: дети с хорошим состоянием процессов регуляции активности очень редко по­падают в группу неуспевающих школь­ников, а из детей с дефицитом I блока две трети демонстрируют выраженные проблемы в обучении. Другие нейропсихологические исследования также по­казывают, что симптоматика слабости I блока мозга является наиболее распро­страненным нейропсихологическим симптомом среди детей с проблемами в освоении школьных навыков (Ахутина и др., 2012; Ахутина, Пылаева, 2008; Пылаева, 1998; Глозман и др., 2007). Это со­гласуется и с высокой коморбидностью СДВГ и трудностей обучения, показан­ной в зарубежных работах - коморбидность данных расстройств оценивается показателем 45,1 % (DuPaul et al., 2013). Высокая частота встречаемости нарушений регуляции активации при трудно­стях обучения по данным ряда авторов может быть одним из нейрокогнитивных механизмов коморбидности этих двух расстройств (Shananan et al., 2006; McGrath et al., 2011; Waber, 2010 и др.)

Результаты анализа состояния раз­личных компонентов ВПФ у детей со слабостью I блока в целом показывают значимо худшее состояние большинства показателей функций II и III блоков моз­га, чем у детей без дефицита I блока, а из детей со слабостью I блока более выра­женные трудности отмечаются у гипер­активных детей. По данным корреляци­онного анализа нейропсихологических показателей (индексов) I, II и III блоков мозга можно сделать вывод о более выра­женной связи симптомов гиперактивно­сти-импульсивности со слабостью про­цессов программирования и контроля и с дефицитом переработки зрительной и зрительно-пространственной инфор­мации при менее выраженных пробле­мах переработки слухоречевой и кине­стетической информации и серийной организации движений. Анализ корре­ляций отдельных показателей с индек­сом гиперактивности в выборке детей с 1 по 4-5 классы подтверждает этот вы­вод. Высокие показатели гиперактив­ности по этим данным значимо связа­ны с большим количеством ошибок по типу нарушения программы и импуль­сивных ответов, а также инертности (в пробах на реакцию выбора, динами­ческий праксис, вербальные и зритель­ные ассоциации, составление рассказа). Эти трудности традиционно связыва­ются со слабостью процессов програм­мирования и контроля. Ряд симптомов (повышенный нажим в графомоторной пробе, передвижение рук в пробе на реципрокную координацию, отмеченные инертные ошибки) могут также указы­вать на слабость процессов переключе­ния и серийной организации движений и действий, но часть из них может быть и проявлением общей моторной расторможенности и повышения тонуса. Кро­ме того, выраженные системные труд­ности как по левополушарному, так и по правополушарному типу отмечались в задачах на переработку зрительно­-пространственной информации (копи­рование дома). Такие нейропсихологические симптомы можно соотнести со слабостью, в первую очередь, третич­ных отделов коры - лобных и теменно-височно-затылочных, причем, как ле­вого, так и правого полушария, а также связанных с ними подкорковых струк­тур. При этом, имеющиеся, хотя и менее выраженные, слухоречевые трудности (рост количества обобщенных названий растений, проблемы при заучивании 2 групп по 3 слова), как и кинестетиче­ские трудности (больше при переносе позы) указывают на то, что задние отде­лы левого полушария также работают не в полную силу.

Показатели состояния различных компонен­тов ВПФ (нейропсихо- логические индексы)

Класс

Среднее

Ст.

отклонение

Значимость

различий

Программирование и контроль движений и действий

1

2,10

4,83

F(3,59)=3,881,

p=0,013

2

-0,31

3,04

3

-1,16

1,56

4-5

-1,81

2,17

Серийная организация движений и действий

1

1,26

2,65

F(3,72)=4,825,

p=0,004

2

0,02

2,44

3

-0,32

2,31

4-5

-1,93

1,61

Переработка кинестетической информации

1

1,67

4,85

F(3,68)=1,044,

p=0,379

2

-0,34

5,37

3

-0,93

4,22

4-5

-0,83

5,44

Переработка слуховой информации

1

1,99

4,36

F(3,51)=3,938,

p=0,013

2

-0,13

3,42

3

0,50

5,07

4-5

-4,19

3,95

Переработка зрительной информации

1

3,18

5,63

F(3,55)=3,566, p =0,02

2

0,15

5,20

3

-1,49

2,48

4-5

-2,67

4,59

Переработка зрительно­-пространственной и квази-пространственной информации

1

2,63

3,75

F(3,62)=6,314,

p=0,001

2

-1,03

2,99

3

0,79

5,04

4-5

-3,57

4,57

Гиперактивность-импуль­сивность

1

0,31

1,97

F(3,72)=3,219,

p=0,028

2

0,28

2,61

3

-0,32

1,27

4-5

-0,73

1,52

Замедленность-утомляемость

1

2,10

4,83

F(3,72)=0,583,

p=0,628

2

-0,31

3,04

3

-1,16

1,56

4-5

-1,81

2,17

Примечание: значимость различий между группами представлена по результатам однофакторного дисперсионного анализа, полужирным выделены значимые различия. Меньшие сред­ние значения указывают на лучшее выполнение проб данного блока.

Таблица 5. Возрастная динамика различных компонентов ВПФ

Для симптомов замедленности-утом­ляемости показана иная связь. На пер­вый план у этих детей в большинстве проб выходит общее снижение темпа, проблемы включения в работу, быстрое утомление и падение продуктивности в ряде заданий. Для этой группы также, хотя и в несколько меньшей степени, чем для гиперактивных детей, характер­на слабость процессов программирования и контроля по данным анализа комплексных нейропсихологических индексов. Отметим, что при этом по результатам корреляционного анали­за замедленность-утомляемость отри­цательно коррелирует с импульсивны­ми действиями, которые сочетаются с инертностью, ошибками в выполне­нии программы, в том числе, по типу нарушений избирательности и т.п. Анализ специфики проблем программи­рования и контроля у детей с низким когнитивным темпом должен быть про­должен в следующих исследованиях на эту тему. У этих детей можно также отметить рост числа кинестетических (в пробе на оральный праксис) и слухо­речевых (на уровне звукового анализа в пробе на показ близких по звучанию слов) трудностей. Кроме того, у них отмечаются зрительно-пространственные дефициты преимущественно по лево­полушарному типу (ошибки в зритель­но-пространственной памяти, пробле­мы понимания логико-грамматических конструкций), хотя все их трудности нельзя свести только к левополушарно­му дефициту. С точки зрения мозговых механизмов, это может быть соотнесе­но с дефицитом подкорковых структур и корковых отделов в большей степени левого полушария.

Полученные нами данные о структу­ре дефекта при различных вариантах дефицита функций I блока согласуются с мнением ряда зарубежных и отечест­венных исследователей. Слабость процессов программирования и контроля или управляющих функций (executive functions) достаточно давно описана как один из ведущих синдромообразующих механизмов СДВГ комбинированного типа с сочетанием гиперактивности-импульсивности и невнимательности (Barkley, 1997, 2006; Осипова, Панкра­това, 1997; Горячева, Султанова, 2005; Мачинская и др., 2013). По данным зарубежных исследований у пациентов с низким темпом деятельности и СДВ так­же отмечается дефицит управляющих функций, но он является более мягким и сглаженным, чем у пациентов с СДВГ комбинированного типа, и затрагивает, в первую очередь, навыки самоорганиза­ции (self-organization) и решение задач (problem solving), а не остальные компоненты управляющих функций (Barkley 2014; Becker et al., 2014; Bauermeister et al., 2012). Это соотносится с полученными нами результатами, согласно кото­рым слабость процессов программиро­вания и контроля характерна для всех детей с дефицитом I блока, но больше для гиперактивных.

Показанная нами связь симптомов ги­перактивности и слабости зрительно-­пространственного анализа и синтеза соответствует данным о дефиците пере­работки зрительно-пространственной информации при СДВГ комбинирован­ного типа (Borkowska et al., 2011; Оси­пова, Панкратова, 1997; Barkley, 2006). В то время как другие современные ис­следования указывают на слабость процессов переработки и зрительной и зри­тельно-пространственной информации у детей с СДВ и низким темпом деятель­ности (Weiler et al., 2000), мы в нашем ис­следовании получили аргументы и за, и против зрительных трудностей у де­тей с низким темпом. У этой группы на первый план вышла слабость слуховых и кинестетических процессов. С другой стороны, дефицит зрительно-простран­ственной памяти у детей с СДВ, отмечен­ный в другом исследовании (Skirbekk et al., 2011), выделен и нами в виде специ­фических «левополушарных» ошибок. Что касается упомянутых выше зритель­ных трудностей детей с низким темпом, которые проявляются в виде снижения продуктивности в пробе на свободные зрительные ассоциации и при опозна­нии перечеркнутых изображений, этот дефицит можно рассматривать скорее в контексте обсуждения общей инертно­сти процессов зрительного восприятия, нежели в структуре целостной картины зрительных трудностей.

Иная точка зрения на связь дефици­та процессов переработки слухоречевой информации с вариантами СДВГ выска­зывается Р.И. Мачинской с соавторами. Они отметили связь слабости левого по­лушария и, в первую очередь, переработ­ки слухоречевой информации с СДВГ комбинированного типа (Мачинская и др., 2013), тогда как в нашем исследо­вании дефицит переработки этой ин­формации на различных подвыборках оказался связан с обоими вариантами дефицита нейродинамики, но в первую очередь с подгруппой детей с низким темпом без гиперактивности. Частич­ное несовпадение результатов различ­ных исследований вполне ожидаемо, поскольку группа детей с дефицитом I блока, в том числе - детей с СДВГ весьма гетерогенна, а детали способов оценки дефицита нейродинамики не до конца совпадают в разных исследованиях.

Отдельного внимания заслуживает обсуждение связи выделенных вариан­тов дефицита нейродинамики с двига­тельными расстройствами, в частности, с дефицитом внимания, двигательно­го контроля и восприятия (deficits in attention, motor control, and perception) и с расстройством координации движений (developmental coordination disorder). Расстройство координации движений связывается с дефицитом переработ­ки зрительно-пространственной и кинестетической информации (Wilson, McKenzie, 1998; Piek, Pitcher, 2004), дефи­цитом управляющих функций (Querne et al., 2008; Piek et al., 2007) и проблемами в звене автоматизации движений и навы­ков (Piek, Pitcher, 2004). В нашем иссле­довании дефицит переработки информации различного типа также оказался ярко выраженным, причем переработка зрительно-пространственной информа­ции больше затруднена у гиперактивных детей, а кинестетической - у детей с низ­ким темпом, тогда как дефицит управля­ющих функций выявился в обеих груп­пах, но больше - при гиперактивности.

Обратимся теперь к данным о воз­растной динамике различных компо­нентов ВПФ. На выборке детей с 1 по 4-5 классы с проблемами обучения и нейро­динамики было показано, что количест­во детей с гиперактивностью от 1 к 4-5 классам скорее уменьшается, а число де­тей с низким когнитивным темпом и де­тей с «мягким» дефицитом I блока оста­ется неизменным. Хотя эти данные не являются статистически значимыми, анализ возрастной динамики отдель­ных симптомов подтверждает значи­мое снижение выраженности симпто­мов гиперактивности-импульсивности и стабильность симптомов утомляемо­сти-инертности в младшем школьном возрасте. Это соотносится с данными литературы о значимом смягчении с возрастом симптомов гиперактивности-импульсивности у детей с СДВ(Г) и боль­шей возрастной стабильности симптомов невнимательности (Weiss et al., 1999; Biederman et al., 2000; Willcutt, 2010). Большинство других компонентов ВПФ (функций III и II блоков мозга) демон­стрируют от 1 к 4-5 классу значимое улучшение показателей. Исключение в этом составляют процессы переработ­ки кинестетической информации: их состояние от 1 к 4-5 классу значимо не меняется. С учетом того, что эти симпто­мы несколько более тесно связаны с яв­лениями замедленности-утомляемости, чем с симптомами гиперактивности, это является дополнительным подтверждением того, что симптомокомплекс слабости I блока с преобладанием явлений замедленности-утомляемости и связан­ных с ними дефицитов функций II и III блоков мозга демонстрирует большую возрастную стабильность.

Заключение

Проведенное исследование детей с 1 по 4-5 классы с трудностями в обуче­нии и первоклассников с различной успешностью в обучении позволило вы­делить среди этих детей три различные подгруппы по состоянию процессов ре­гуляции активности: без выраженных признаков слабости I функционального блока мозга, с преобладанием замедлен­ности и утомляемости и с преобладани­ем гиперактивности и импульсивности.

При обоих вариантах дефицита I бло­ка данные учителей указывают на тесную связь этого дефицита со снижением успеваемости по основным предметам. Нейропсихологическое обследование выявляет ухудшение большинства пока­зателей работы не только I, но и II и III блоков мозга. Группа гиперактивных детей в целом хуже справляется с нейропсихологическим обследованием, чем группа детей с замедленностью и утомляемостью. Для всех детей с дефицитом нейродинамики, но несколько больше - для гиперактивных детей, свойственна слабость процессов программирования и контроля. Из функций II блока для ги­перактивных детей в несколько большей степени характерна слабость переработ­ки, в первую очередь, зрительно-про­странственной информации, тогда как дети с замедленностью и утомляемостью демонстрируют несколько больший, по сравнении с другими подгруппами, дефицит переработки слухоречевой и ки­нестетической информации.

Полученные данные являются край­не ценными для исследований вариан­тов нарушений нейрокогнитивного раз­вития в детском возрасте, в том числе, в такой многочисленной и постоянно растущей группе детей с нарушениями развития, как дети с трудностями в об­учении. Дальнейшие исследования де­фицита процессов регуляции активно­сти при трудностях обучения должны расширить представления о связи сим­птомов слабости II и III блоков мозга, а также предложить эффективные методы преодоления слабости различных ком­понентов ВПФ.

Литература:

Ахутина Т.В. Применение луриевского принципа синдромного анализа в обработке данных нейропсихологического обследования детей с отклонениями в развитии / Т.В. Ахутина, Е.Ю. Матвеева, А.А. Романова // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 2012. - № 2. - С. 84-95.

Ахутина Т.В. Нейропсихологическое обследование / Т.В. Ахутина, Н.Н. Полонская, Н.М. Пылаева, М.Ю. Максименко // Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - Москва : Сфера : В. Секачев, 2012. - С. 4-64.

Ахутина Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. - Санкт-Петербург : Питер, 2008.

Глозман Ж.М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования / Ж.М. Глозман. - Москва : Центр лечебной педагогики, 1999.

Глозман Ж.М. Нейропсихологическое обследование: качественная и количественная оценка данных / Ж.М. Глозман. - Москва : Смысл, 2012.

Глозман Ж.М. Нейродинамические факторы индивидуальных различий в успешности школьного обучения / Ж.М. Глозман, И.В. Равич- Щербо, Т.В Гришина // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий : коллективная монография. Т. 2. / под ред. В.А. Москвина. -Москва; Белгород : ПОЛИТЕРРА, 2007. - С. 103-113.

Горячева Т.Г. Нейропсихологические особенности психического развития детей с синдромом гиперактивности / Т.Г. Горячева, А.С. Султанова // В.М. Бехтерев и современная психология. Т. 2. Вып. 3. - Казань, 2005. - С. 74-79.

Заваденко Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - Москва : Академия, 2005.

Корсакова Н.ККлиническая нейропсихология / Н.К. Корсакова, Л.И. Московичюте. - Москва : Академия, 2003.

Корсакова Н.К. Подкорковые структуры мозга и психические процессы / Н.К. Корсакова, Л.И. Московичюте. - Москва : Изд-во МГУ 1985.

Крупская Е.ВОсобенности организации внимания у детей с синдромом дефицита внимния и гиперактивности (аналитический обзор) / Е.В. Крупская, Р.И. Мачинская // Журнал ВНД. - 2006. - Т. 56. - № 6. - С. 731-741.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1969.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. - Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1973.

Мачинская Р.И. Междисциплинарный подход к исследованию и дифференциации вариантов СДВГ у детей младшего школьного возраста / Р.И. Мачинская, Е.В. Крупская // Вестник Поморского университета. Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки». - 2007. - № 4. - С. 8-15.

Мачинская Р.И. ЭЭГ анализ функционального состояния глубинных регуляторных структур мозга у гиперактивных детей 7-8 лет / Р.И. Мачинская, Е.В. Крупская // Физиология человека. - 2001. - Т. 27. - № 3. - С.122-124.

Мачинская Р.И. Междисциплинарный подход к анализу мозговых механизмов трудностей обучения у детей. Опыт исследования детей с признаками СДВГ / Р.И. Мачинская, Г.А. Сугробова, ОА. Семенова // Журнал ВНД. - 2013. - Т. 63 - № 5. - С. 542-564.

Осипова Е.А., Панкратова Н.В. Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности / Е.А. Осипова, Н.В. Панкратова // Школа здоровья. - 1997. - Т. 4. - № 4. - С. 34-43.

Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста / Н.Н. Полонская. - Москва : Академия, 2007.

Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия : сборник докладов / под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. - Москва : РПО, 1998. - С. 238-243.

Семаго Н.Я., Чиркова О.Ю. Типология отклоняющегося развития: Недоста точное развитие / Н.Я. Семаго, О.Ю. Чиркова ; под общ. ред. М.М. Семаго. - Москва : Генезис, 2011.

Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста / А.В. Семенович. - Москва : Генезис, 2008.

Хомская Е.Д. Нейропсихология / Е.Д. Хомская - Санкт-Петербург : Питер, 2007.

Askenazi S., Henik A. Attentional networks in developmental dyscalculia // Behavior and Brain Functions. - 2010. - Vol. 6(2). [Электронный ресурс]. URL: http://www.behavioralandbrainfunctions.com/content/6/1/2 (дата обращения: 23.06.2014).

Akhutina T.V., Pylaeva N.M. Overcoming learning disabilities: a Vygotskian-Lurian neuropsychological approach. - N.Y. : Cambridge University Press, 2012.

Barkley R.A. Attention-deficit hyperactivity disorder: a handbook for diagnosis and treatment. - N.Y. : The Guilford Press, 2006.

Barkley R.A. Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD // Psychological Bulletin. - 1997. - Vol. 121. - P. 65-94.

Barkley R.A. Sluggish cognitive tempo (concentration deficit disorder?): current status, future directions, and a plea to change the name // Journal of Abnormal Child Psychology. - 2014. - Vol. 42(1). - P. 117-125.

Bauermeister J.J., Barkley R.A., Bauermeister J.A., Martinez J.V., McBurnett K. Validity of the sluggish cognitive tempo, inattention, and hyperactivity symptom dimensions: neuropsychological and psychosocial correlates // Journal of Abnormal Child Psychology. - 2012. - Vol. 40(5). - P. 683-697.

Becker S.P., Langberg J.M. Attention-deficit/hyperactivity disorder and sluggish cognitive tempo dimensions in relation to executive functioning in adolescents with ADHD // Child Psychiatry and Human Development. - 2014. - Vol. 45(1). - P. 1-11.

Becker S.P., Marshall S.A., McBurnett K. Sluggish cognitive tempo in abnormal child psychology: an historical overview and introduction to the special section // Journal of Abnormal Child Psychology. - 2014. - Vol. 42(1). - P. 1-6.

Borkowska A.R., SJopien A., Pytlinska N., Rajewski A., Dmitrzak-Weglarz M., Szczepankiewicz A., Wolaniczyk T. Visual-spatial functions and organisation of grapho-motor actions in ADHD children. Abstract (full article in Polish) // Psychiatria Polska. - 2011. - Vol. 45(3). - P. 367-378.

Brown T. Attention deficit disorder: The unfocused mind in children and adults. - New Haven, London : Yale University Press, 2005.

Compton D.L., Fuchs L.S., Fuchs D., Lambert W., Hamlett C. The cognitive and academic profiles of reading and mathematics learning disabilities // Journal of Learning Disabilities. - 2012. - Vol. 45(1). - P. 79-95.

De La Fuente A., Xia S., Branch C., Li X. A review of attention-deficit/hyperactivity disorder from the perspective of brain networks // Frontiers in Human Neuroscience. - 2013. - Vol. 7. - Article 192. - URL: http://www.frontiersin.org/Human_Neuroscience/10.3389/fnhum.2013.00192/full#

Garner A.A., Marceaux J.C., Mrug S., Patterson C., Hodgens B. Dimensions and correlates of attention deficit/hyperactivity disorder and Sluggish Cognitive Tempo // Journal of Abnormal Child Psychology. - 2010. - Vol. 38(8). - P. 1097-1107.

Gillberg C. Deficits in attention, motor control, and perception: a brief review // Archives of Disease in Childhood. - 2003. - Vol. 88(10). - P. 904-910.

Glozman J.M., Krukow P. The social brain // Psychology in Russia: State of the Art. --2013. - Vol. 6(3). - P. 68-77.

Hari R., Renvall H. Impaired processing of rapid stimulus sequences in dyslexia // Trends in Cognitive Science. - 2001. - Vol. 5(12). - P. 525-532.

Hartman C.A., Willcutt E.G., Rhee S.H., Pennington B.EThe relation between sluggish cognitive tempo and DSM-IV ADHD // Journal of Abnormal Child Psychology. - 2004. - Vol. 32(5). - P. 491-503.

Mahone M. The effects of ADHD (beyond decoding accuracy) on reading fluency and comprehension // New Horizons for Learning Journal. - 2011. - Vol. IX(1). - URL: http://education.jhu.edu/PD/newhorizons/Journals/Winter2011/Mahone

McBurnett K., Pfiffner L.J., Frick PJ. Symptom properties as a function of ADHD type: an argument for continued study of sluggish cognitive tempo // Journal of Abnormal Child Psychology. - 2001. - Vol. 29(3). - P.207-213.

McGrath L.M., Pennington B.F., Shanahan M.A., Santerre-Lemmon L.E., Barnard H.D., Willcutt E.G., Defries J.C., Olson R.K. A multiple deficit model of reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder: searching for shared cognitive deficits // Journal of Child Psychology and Psychiatry. - 2011. - Vol. 52(5). - P. 547-557.

Nigg J.T. Neuropsychologic theory and findings in attention deficit/hyperactivity disorder: The state of the field and salient challenges for the coming decade // Biological Psychiatry. - 2005. - Vol. 57(11). - P. 1424-1435.

Piek J.P., Dyck M.J., Francis M., Conwell A. Working memory, processing speed, and set-shifting in children with developmental coordination disorder and attention-deficit-hyperactivity disorder // Developmental Medicine and Child Neurology. - 2007. - Vol. 49(9). - P. 678-683.

Piek J.M., Pitcher T.M. Processing Deficits in Children with Movement and Attention Problems // Developmental motor disorders: A neuropsychological perspective / Ed. by D. Dewey, D.E. Tupper. - London : Guilford Press, 2004. - P. 313-327.

Querne L., Berquin P., Vernier-Hauvette M.P., Fall S., Deltour L., Meyer M. E., de Marco G. Dysfunction of the attentional brain network in children with Developmental Coordination Disorder: A fMRI study // Brain Research. - 2008. - Vol. 1244. - P. 89-102.

Richards G.P., Samuels S.J., Turnure J.E., Ysseldyke J.E. Sustained and selective attention in children with learning disabilities // Journal of Learning Disabilities. - 1990. - Vol. 23(2). - P. 129-136.

Sergeant J.A. Modeling attention-deficit/hyperactivity disorder: a critical appraisal of the cognitive-energetic model // Biological Psychiatry. - 2005. - Vol. 57(11). - P. 1248-1255.

Sergeant J.A. The cognitive-energetic model: an empirical approach to attention-deficit hyperactivity disorder // Neuroscience and Biobehavioral Reviews. - 2000. - Vol. 24(1). - P. 7-12.

Shanahan M.A., Pennington B.F., Yerys B.E., Scott A., Boada R., Willcutt E.G., Olson R.K., DeFries J.CProcessing speed deficits in attention deficit/ hyperactivity disorder and reading disability // Journal of Abnormal Child Psychology. - 2006. - Vol. 34(5). - P. 585-602.

Shiffrin R.M., Schneider WControlled and automatic human information processing: 2: Perceptual learning, automatic attending and a general theory // Psychological Review. - 1977. - Vol. 84(2). - P 127-190.

Skirbekk B., Hansen B.H., Oerbeck B., Kristensen H. The relationship between sluggish cognitive tempo, subtypes of attention-deficit/hyperactivity disorder, and anxiety disorders // Journal of Abnormal Child Psychology. - 2011. - Vol. 39(4). - P. 513-525.

Sweller J. Cognitive load during problem solving: Effects on learning // Cognitive Science. - 1988. - Vol. 12(2). - P. 257-285.

Sweller J., Van Merrienboer J., Paas FCognitive architecture and instructional design // Educational Psychology Review. - 1998. - Vol. 10(3). - P. 251-296.

Tallal P., Miller S., Jenkins B., Merzenich M. The role of temporal processing in developmental language-based learning disorders: Research and clinical implications // Foundations of Reading Acquisition and Dyslexia: Implications for Early Intervention / Ed. by B.A. Blachman. - Mahwah, N.J. : Erlbaum, 1997. - P. 49-66.

Van der Meere J. State regulation and attention deficit hyperactivity disorder // Attention Deficit Hyperactivity Disorder: From genes to patients / Ed. by D. Gozal, D.L. Molfese. - Totowa, N.J. : Humana Press, 2005. - P. 413-434.

Waber D. Rethinking learning disabilities: Understanding children who struggle in school. - N.Y. : The Guilford Press, 2010.

Wahlstedt C., Bohlin G. DSM-IV-defined inattention and sluggish cognitive tempo: independent and interactive relations to neuropsychological factors and comorbidity // Child Neuropsychology. - 2010. - Vol. 16(4). - P. 350-365.

Weiler M.D., Bernstein J., Bellinger D.C., Waber D.P. Processing speed in children with attention deficit/hyperactivity disorder, inattentive type // Child neuropsychology. - 2000. - Vol. 6(3). - P. 218-234.

Willcutt E.G. Attention-deficit/hyperactivity disorder // Pediatric Neuropsychology. 2nd ed. / Ed. by K.O. Yeates, M.D. Ris, M.G. Taylor, B.F. Pennington. - N.Y. : The Guilford Press, 2010. - P. 393-417.

Willcutt E.G., Sonuga-Barke E., Nigg J., Sergeant J. Recent developments in neuropsychological models of childhood psychiatric disorders // Advances in Biological Psychiatry. - Vol. 24. - Biological Child Psychiatry. Recent Trends and Developments / Banaschewski T., Rohde L.A. (Eds.). - Basel: Karger, 2008. - P. 195-226.

Wilson P.H., McKenzie B.E. Information processing deficits associated with developmental coordination disorder: a meta-analysis of research findings // Journal of Child Psychology and Psychiatry. - 1998. - Vol. 39(6). - P. 829-840.

En

Agris A. R., Akhutina T. Y. (2014). Regulating activity in children with learning disabilities: Neuropsychological testing data. National psychological journal. 4 (16), 64-78.

Ru

Агрис А.Р., Ахутина Т.В. Регуляция активности у детей с трудностями обучения по данным нейропсихологического обследования. // Национальный психологический журнал. – 2014. – № 4(16). – С. 96-102.

Keywords / Ключевые слова

regulation of activity / процессы регуляции активности ; neurodynamic (activation) components of activity / нейродинамические (активационные) компоненты деятельности ; low cognitive tempo / низкий когнитивный темп ; hyperactivity / гиперактивность ; impulsivity / импульсивность ; learning difficulties / трудности в обучении ; developmental neuropsychology / детская нейропсихология

Abstract

In this paper we study the problem of weak processes regulating the activity in primary school children with learning disabilities. The study was conducted on children with severe learning difficulties (from 1 to 4-5 grades), and on the sample of first graders with varying success in learning. The main method was Luria’s neuropsychological assessment adapted for 5 – 9 years old children (Akhutina et al., 2008/2012; Polonskaya, 2007). It is shown that the children of both samples can be divided into three groups according to the function states that regulate the activity: children with hyperactivity-impulsivity disorder, children with fatigue and low tempo characteristics, and children without a significant deficit of the unit I functions. The close relationship of unit I functions deficit and school performance was demonstrated. It was revealed that children with hyperactivity disorder characterized by severe weakness of programming and controlling processes and visual and visual-spatial functions (with weak left analytical hemisphere and right-hemisphere which is responsible for holistic strategies of processing information). Children with sluggish cognitive tempo are characterized by less pronounced weakness in programming and controlling functions and also by prominent audioverbal and kinesthetiс difficulties (weakness of the left hemisphere which is responsible for analytical strategy of processing information). Various components of higher mental functions in children with learning disabilities show uneven age dynamics: from 1 to 4-5 grade the symptoms of fatigue, low rate and kinesthetic difficulties practically do not manifest positive dynamics in contrast to all other components of the higher mental functions.

Аннотация

В статье исследуется вопрос слабости функций I блока мозга (процессов регуляции активности) у детей младшего школьного возраста с трудностями обучения. Исследование проводилось на детях 1-5 классов с выраженными трудностями в обучении и на выборке первоклассников с различной успешностью в обучении. Основным методом исследования являлось нейропсихологическое обследование на базе батареи А.Р. Лурии (Лурия, 1969, 1973), а именно, варианта для детей 5-9 лет, разработанного в лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (Ахутина и др., 2008, 2012; Полонская, 2007). Показано, что среди детей обеих выборок можно выделить группы по различному состоянию функций I блока: с преобладанием гиперактивности-импульсивности, с преобладанием утомляемости и низких темповых характеристик и без выраженного дефицита функций I блока. Продемонстрирована тесная связь дефицита I блока мозга и школьной успеваемости. Выявлено, что для детей с гиперактивностью свойственна выраженная слабость процессов программирования и контроля и зрительных и зрительно-пространственных функций, со слабостью как левополушарной аналитической, так и правополушарной холистической стратегии переработки информации. Дети с низким когнитивным темпом характеризуются менее выраженной слабостью программирования и контроля и заметными слухоречевыми и кинестетичекими трудностями, то есть преобладанием дефицита левополушарной аналитической стратегии. Выявлена неравномерная возрастная динамика различных компонентов высших психических функций (ВПФ) при трудностях обучения. Так, от 1 к 4-5 классу симптомы утомляемости/низкого темпа и кинестетические трудности практически не демонстрируют положительной динамики в отличие от всех остальных компонентов ВПФ.

Автор(ы)

Ахутина Т. В. ; Агрис А.Р.

Основное место работы автора

Lomonosov Moscow State University / Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (МГУ)

Страна

Russian Federation / Российская Федерация

Рубрикатор

Neuropsychology & Neurology / Нейропсихология и нейрология

Тип публикации

Journal article/ Журнальная статья

Название журнала или сборника

National Psychological Journal / Национальный психологический журнал

Год публикации

2010 - 2014 ; 2014

Страницы

64-78

DOI

10.11621/npj.2014.0408

Язык публикации

Ru

Авторские цитаты, отражающие содержание работы

a:2:{s:4:"TEXT";s:1358:"<p>...Наиболее тяжелым симптомом нейродинамических нарушений (чаще отмечающимся в клинике поражений мозга, а не при нарушениях его развития) являются нарушения сознания как проявления трудностей поддержания оптимального функционального состояния мозговых систем...</p>

<p>...В целом дети с гиперактивностью-импульсивностью обладают более выраженными когнитивными отклонениями, дети с замедленностью- утомляемостью обнаруживают несколько худшие результаты только по моторным функциям (наихудшие баллы получены ими при оценке процессов переработки кинестетической информации и серийной организации)...</p>

<p>...В нашем исследовании дефицит переработки информации различного типа также оказался ярко выраженным, причем переработка зрительно-пространственной информации больше затруднена у гиперактивных детей, а кинестетической – у детей с низким темпом, тогда как дефицит управляющих функций выявился в обеих группах, но больше – при гиперактивности...</p>

<p>...Исследование детей с 1 по 4-5 классы с трудностями в обучении и первоклассников с различной успешностью в обучении позволило выделить среди этих детей три различные подгруппы по состоянию процессов регуляции активности: без выраженных признаков слабости I функционального блока мозга, с преобладанием замедленности и утомляемости и с преобладанием гиперактивности и импульсивности...</p>";s:4:"TYPE";s:4:"html";}

Возврат к списку

There are new articles from the «Moscow University Psychology Bulletin»/ Новые статьи «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "Moscow University Psychology Bulletin" - 1, 2015 - was released. Carrent Issue: http://msupsyj.ru/en/articles/volumes/2015_1.php

Мы рады представить вам первый номер «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология» за 2015 год. http://msupsyj.ru/articles/volumes/2015_1.php

There are new articles from the «National psychological journal»/ Новые статьи «Национального психологического журнала»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "National psychological journal" - 1(17), 2015 - was released. Carrent Issue: http://npsyj.ru/en/articles/volumes/17_2015.php

Мы рады представить вам первый номер «Национального психологического журнала» за 2015 год. http://npsyj.ru/articles/volumes/17_2015.php

About / О проекте New / Новое All material / Все материалы News / Новости Contacts / Контакты
© 2012 — 2021 Psychology. Online abstract digest of psychological sciences

/ ПСИХОЛОГИЯ. Реферативнй интернет-дайджест психологических наук