Articles / Статьи

Vartanova I.I.(2013).Motivation and time perspective of high-school students. National Psychological Journal, 2(10), 127-133 / Вартанова И.И. Мотивация и временная перспектива старшеклассников // Национальный психологический журнал - 2013. - №2(10) - с.127-133.

В подростковом и юношеском воз­расте происходит наиболее интен­сивное формирование ценностных ориентаций личности. От системы ценно­стей зависит то, какие средства будут избраны для достижения общих и частных целей. У школьников старших классов мотивы учения связаны с их жизненны­ми планами и возможностями самоопре­деления. Юношеское самоопределение – необходимый этап формирования личности, а важнейшим звеном самоопреде­ления является планирование жизненной перспективы, которое подразумевает ориентир в системе общечеловеческих и про­фессиональных ценностей, умение ста­вить реальные цели и разрабатывать пути их достижения. Одной из основных ха­рактеристик личностного самоопределе­ния в старшем школьном возрасте явля­ется устремленность в будущее. Впервые содержательный психологический анализ ориентации на будущее осуществил К. Ле­вин (13). Он показал, что наличие ясных целей и временной перспективы на буду­щее, положительно связано с активностью и продуктивностью деятельности в насто­ящем. Ограниченность же или отсутствие временной перспективы ведет к пассивно­сти и неэффективности деятельности. Пе­реход от подростка к юноше К. Левин свя­зывал с увеличением объема временной перспективы.

В период старшего школьного возра­ста происходят решительные сдвиги в об­щем строении и содержании мотиваци­онной сферы учащихся. В ходе развития претерпевают определенную эволюцию и ценности, изменяясь не только по содер­жанию, но и по мотивационному статусу, месту и роли в структуре жизнедеятель­ности. При этом основным индикатором развития личности можно считать сте­пень перехода изначально осознанных ценностей из пассивных в разряд регуля­торов поведения, а так же степень интеграции их в общую систему мотивации.

Зрелость личности выражается в смы­словом единстве мотивационной си­стемы. Поэтому систему отношений (смысловых образований) и ценностей подростка необходимо рассматривать как минимум на двух уровнях. С одной стороны, эта многоуровневая система регуляции поведения определяется ве­дущей мотивацией, побуждающей и на­правляющей деятельность подростка большей частью на неосознанном, эмо­циональном уровне, а с другой – подро­сток выстраивает свою систему ценно­стей на уровне сознательного усвоения социальных норм и правил взаимоотно­шения, а также построения временной перспективы будущего. В то же время, построение подростком своей жизнен­ной перспективы непосредственно свя­зано с представлением о доступности тех или иных ценностей в будущем. Причем, если оценка подростком значимости той или иной сферы жизни не совпадает с его представлением о доступности этой сферы для себя, то можно говорить о на­личии внутреннего конфликта и блока­ды функционирующих в мотивационной сфере ценностно-смысловых образова­ний (12). Таким образом, состояние вну­треннего психологического конфлик­та, это, прежде всего, состояние разрыва между потребностью в достижении внутренне значимых ценностных объектов и возможностью такого достижения в ре­альности (12). Осознание той или иной ценности определяется не только ее об­щественным значением и ролью в ка­честве социальной установки, но и тем индивидуальным личностным смыслом, который непосредственно определяется внеситуативной устойчивой мотивацией. В связи с этим, специфику возникающих в подростковом возрасте ценностных конфликтов следует рассматривать с уче­том сложившегося типа мотивации веду­щей в данном возрасте деятельности, то есть учебно-профессиональной.

Поэтому задачей нашего эмпири­ческого исследования стало изучение взаимосвязи (предмет исследования) доминирующей мотивации с ценност­но-смысловыми ориентациями, а также временной перспективой стремлений и желаний старших школьников.

Цель данной работы – исследовать специфику параметров ценностно-смы­словых ориентаций старших школьни­ков с учетом согласованности соответ­ствующих ценностей и их доступности, а так же показателей временной пер­спективы их стремлений и желаний в соответствии с типом ведущей мотива­ции учебной деятельности.

Методика исследования

Респонденты

Школьники трех десятых классов Центра образования г. Москвы. Данный центр является достаточно типичным образовательным учреждением с тра­диционной парадигмой обучения, который с точки зрения психологических оснований (10) можно отнести к дидак­тико-психологическому типу (б). Пред­метное обучение в нем сочетается с под­держкой со стороны психологической службы.

Всего получено полных отчетов от 67 человек, из них 35 мальчиков и 32 де­вочки в возрасте 15-16 лет.

Процедура

Опрос состоял из четырех основных и одного вспомогательного задания, проведенных в несколько приемов в те­чение месяца.

В первом задании подростки должны были дать оценку (от -3 до +3) каждой из 10 ценностей школьной жизни (са­мосовершенствование в учебе, интере­сный разговор, признание в коллективе, глубокие и прочные знания, авторитет, верные и хорошие друзья, успешная уче­ба, одобрение окружающих людей, быть лучше других, преодоление препятст­вий). Оценка проводилась по системе шкал, заданных парой прилагательных (использовалось 25 пар прилагатель­ных), в соответствии с методикой Се­мантического дифференциала Ч. Осгу­да, адаптированной В.Ф. Петренко (11).

Во втором и третьем задании каждый подросток осуществлял ранжирование 22 ценностей путем их попарного сопо­ставления в соответствии с методикой Е.Б. Фанталовой (12). Был использован набор из 22 ценностей: 10 ценностей школьной жизни и 12 общечеловече­ских ценностей (частично, в набор во­шли терминальные ценности методики М. Рокич). При этом во втором задании подросток осуществлял выбор той цен­ности из пары, которая важнее для него (параметр «ценность»), а в третьем зада­нии – той, которая, по его мнению, мо­жет быть легче достигнута в будущем (параметр «доступность») (8).

Для оценки временной перспективы использовалась методика Ж. Нюттена (9) – метод мотивационной индукции, основанной на перечне 40 незакончен­ных предложений о предполагаемых це­лях и желаниях. В результате были полу­чены дифференцированные оценки по содержательным и временным параме­трам (прошлое, настоящее, ближайшее будущее, отдаленное будущее, жизнь).

В качестве вспомогательных исполь­зовалась методика неоконченных пред­ложений А.Д. Андреевой (1).

Схема исследования и анализ данных

Первоначально мы предполагали на основе факторного анализа определить количество типов доминирующей мо­тивации и сформировать соответствую­щие группы респондентов. Затем (внутри выделенных групп) проанализировать характер исследуемых ценностно-смы­словых ориентаций и параметров вре­менной перспективы (оцениваемых в соответствии с методикой). Анализ про­водился путем вычисления для каждой группы средних значений и построения 95% доверительных интервалов по ка­ждому исследуемому параметру (как из­вестно, не перекрытие доверительных интервалов означает заведомо достовер­ное, на уровне p<0.05, различие между среднегрупповыми значениями по дан­ному параметру).

Результаты

Первоначально полученные оцен­ки по семантическому дифференциалу ценностей школьной жизни (всего 250 оценок) были обработаны факторным анализом (метод главных компонент). В результате для данной выборки было выделено 5 наиболее значимых факто­ров, которые получили следующую ин­терпретацию.

Фактор 1 можно охарактеризовать как эмоциональное отношение, определяе­мое мотивацией аффилиации (потреб­ностью принятия). В него вошли ценно­сти «интересный разговор» (приятный, горячий, добрый), «верные и хорошие друзья» (сильный, приятный), «успешная учеба» (сложный).

Фактор 2 описывает эмоциональное отношение, определяемое мотивацией достижения успеха. В него вошли следу­ющие ценности: «самосовершенствова­ние в учебе» (добрый, легкий, простой), «преодоление препятствий» (мягкий, простой, легкий), «признание в коллек­тиве» (простой, расслабленный).

Фактор 3 описывает эмоциональное отношение, определяемое престижем. В него вошли ценности: «мой авторитет» (радостный, светлый, приятный, родной, добрый, жизнерадостный), «быть лучше других» (хороший, светлый, дорогой), «признание в коллективе» (светлый, любимый).

Фактор 4 можно обозначить как фак­тор ориентации на знания и успешную учебу (учебно-познавательная мотива­ция). Сюда вошли ценности: «успешная учеба» (радостный, сильный, хороший, ак­тивный, приятный, горячий, жизнерадост­ный, любимый, свежий, умный), «глубокие и прочные знания» (радостный, сильный, хороший, большой, светлый, приятный, жизнерадостный, любимый), «самосовер­шенствование в учебе» (хороший).

Фактор 5 можно охарактеризовать как эмоциональное отношение, определяе­мое конкуренцией. В него вошли ценно­сти: «преодоление препятствий» (чистый), «быть лучше других» (чистый), «одобре­ние окружающих» (чистый), «самосовер­шенствование в учебе» (противный).

В результате измерения значения вы­деленных факторов каждый ученик по­лучил количественную оценку выражен­ности его эмоционального отношения к соответствующим ценностям, т.е. был охарактеризован соответствующим пя­тифакторным профилем. Это позволило определить для каждого ученика доминирующий тип мотивационного отноше­ния и сопоставить результаты выявлен­ного смыслового содержания ценностей (эмоционального отношения к ним) с результатами сознательного предпочте­ния (ранжирования) ценностей, а также их доступности в будущем. Кроме того, для выделенных по мотивационному от­ношению групп учеников, проводился содержательный анализ письменных ма­териалов, полученных по методике неоконченных предложений. Это позволило независимо подтвердить правомерность выделенных мотивационных типов. Так, ученики, относимые к первому типу (мо­тивация аффилиации), отмечали, что они стараются добиваться таких отме­ток, которые устраивали бы родителей и учителей, в школе для них важно иметь «много друзей», на уроке важно «участвовать в «дискуссии»,. При этом в школу они ходят не только для того, чтобы учиться, но «чтобы общаться с ребятами», а так же они переживают из-за «плохого отноше­ния окружающих». Ученики второго типа (мотивация достижения) формулирова­ли цель обучения следующим образом: «получить хорошее образование», «до­биться в будущем своих целей», «добить­ся успеха», «реализовать себя как лич­ность», «самосовершенствоваться». Они переживают в основном из-за «ошибок», «плохой успеваемости», «собственной не­компетентности». Ученики третьего типа (престижная мотивация) давали следу­ющие мотивировки учебы: «поступить в престижный вуз», «устроится в дальней­шем на престижную работу», «обеспечить себе блестящее будущее», «иметь благо­получное будущее» и т.п.. Они пережи­вают, в основном, из-за «школьных неу­дач», «оценок». Ученики четвертого типа (учебно-познавательная мотивация) от­мечали, что они учатся для того, чтобы «узнать новое», «получать новые знания», «чтобы развиваться и познавать окружа­ющий мир», «быть образованным», «быть умным и достойным человеком», «сфор­мироваться как личность». Ученики пято­го типа (конкурентная мотивация) учатся для того, чтобы «быть успешными», «быть первоклассными работниками», «полу­чить образование и пробиться в инсти­тут», «чтобы стать отличником и быть лучшим в знаниях».

Для каждой ценности, в соответст­вии с числом предпочтений, был вычи­слен ее ранг. Далее результаты ранжиро­вания были обобщены по выделенным группам учеников: внутри каждой груп­пы соответствующего типа мотиваци­онного отношения по каждой ценности вычислялись средние арифметические и стандартные отклонения рангов, стро­ились 95% доверительные интервалы, а также анализировались распределе­ния рангов. Оказалось, что полученные профили различаются степенью согла­сованности ценности и ее субъективной доступности в будущем. На основе рас­хождения (анализировались достовер­ные на уровне p<0.05 различия) между ценностью и ее субъективной доступ­ностью в будущем можно выделить конфликтные зоны. В случае, когда разность положительна (ценность значима, но недоступна) имеет место психологиче­ский конфликт, а когда разность отри­цательна (ценность доступна, но не зна­чима), возникает внутренний вакуум (по определению Е.Б. Фанталовой).

Подростки из группы с мотивацией аффилиации (10 девочек и 2 мальчи­ка), которые эмоционально ориентиро­ваны на общение («интересный разго­вор» и «хорошие и верные друзья») при осознанном выборе на первое место также относят «друзей», «любовь», «се­мью», «здоровье». Эти ценности, однако, содержат внутренний психологический конфликт разной степени (субъектив­ная значимость превышает доступность ценности), что свидетельствует о внутренней неудовлетворенности и, в то же время, о побудительной силе этих цен­ностей. Такие ценности, как «актив­ная жизнь», «самосовершенствование», «интересный разговор», «признание в коллективе», «одобрение окружающих» оказались на низком уровне по рангу с выраженным внутренним вакуумом. Эти ценности не являются смыслообра­зующими и не служат источником лич­ностного развития. «Учеба» и «прочные знания» для большинства учеников дан­ного типа занимают средние позиции и хорошо согласованы, что означает от­сутствие расхождений в мотивационной сфере. Ценность «мой авторитет», хотя также имеет среднее значение, но с очень низким уровнем доступности в будущем, что свидетельствует о пробле­мах самоотношения (неудовлетворенно­сти своими возможностями, сомнении в ценности собственной личности, способности вызвать уважение других), что в свою очередь увеличивает тревожность и снижает самоценность (4).

Вероятно, недооценка роли собствен­ной активности, отсутствие стремления к самосовершенствованию в сочетания с негативным самоотношением и неуве­ренностью в себе ведет к расхождению между ведущими жизненными ценно­стями и возможностью их реализации в будущем. Такое рассогласование цен­ностей характеризуется большим коли­чеством целей и планов в отдаленном будущем без привязки к конкретному времени их реализации. Учащиеся с мо­тивацией аффилиации связывают свое отдаленное будущее с профессиональ­ной деятельностью, а также со статусно- конкурентными и аффилиативными ценностями (одобрение окружающих, авторитет, быть лучше других). У них на­блюдаются невысокие показатели мотивационных объектов, характеризующих мотивацию, связанную с разного рода активностью. Для них характерно также снижение мотивации, связанной с на­стоящим и ближайшим будущим перио­дом школьной жизни (рис. 1).


Рис. 1. Распределение средних показателей (с 95% доверительным интервалом) временной перспективы для ближайшего будущего (сплошная линия) и отдаленного будущего взрослой жизни (пунктир) для каждой из выделенных по типу ведущей мотивации групп учащихся.

Учащиеся с ведущей мотивацией до­стижения (6 девочек и 11 мальчиков) продемонстрировали наибольшее сов­падение значимости ценности и ее до­ступности в будущем. Ими эмоциональ­но положительно воспринимаются такие ценности, как «преодоление препятст­вий», «самосовершенствование в учебе» и «признание в коллективе». На сознатель­ном уровне первые места по рангам зани­мают достаточно хорошо согласованные по значимости и доступности ценности «уверенность в себе», «преодоление пре­пятствий», «друзья», «любовь». Такие ценности, как «здоровье» и «семейная жизнь», хотя и высоко оцениваются, но содержат небольшой конфликт. Средние места по рангу занимают хорошо согласованные ценности: «прочные знания», «успешная учеба», «самосовершенствование в учебе» и «активная жизнь». Низкую значимость и высокую доступность имеют ценности «признание в коллективе», «авторитет», «одобрение окружающих», которые не являются побудительными для подрост­ков данной группы.

Результаты сознательного ранжиро­вания этой группы учащихся демонстри­руют понимание ими необходимости собственной активности, стремление к преодолению препятствий и самосовершенствованию, что обеспечивает вы­сокий уровень согласованности между смыслообразующими мотивами, сфор­мированными на основе ведущих жиз­ненных ценностей, и возможностью их реализации в будущем. Учащиеся с пре­обладающей мотивацией достижения свое настоящее и ближайшее будущее связывают с такими ценностями как ак­тивность, преодоление препятствий, учеба, признание в коллективе, матери­ально-обеспеченная жизнь, одобрение окружающих. У них достаточно высокие показатели мотивационных объектов, характеризующих мотивацию, связанную с учебой, а также с разного рода активно­стью. В дальней перспективе их желания связаны, чаще всего, с самосовершенст­вованием, саморазвитием, а также с цен­ностями познания, творчества и красоты.

Наибольшее значение при сознатель­ном ранжировании для учащихся с веду­щей мотивацией престижа (4 девочки и 9 мальчиков) имеют ценности: «друзья», «любовь», «семья», «здоровье», «преодоле­ние препятствий» (все с достаточно вы­раженным конфликтом), хотя этот тип характеризуется эмоционально положи­тельными переживаниями ценностей: «мой авторитет», «признание в коллек­тиве», «быть лучше других». Эти ценно­сти при ранжировании занимают только средние позиции с умеренно выражен­ным психологическим конфликтом, со­храняя за собой побудительный характер. Низкие ранги характеризуют ценности: «активная жизнь», «самосовершенствова­ние», «интересный разговор», «глубокие и прочные знания», «успешная учеба», «одо­брение окружающих», все с внутренним вакуумом. Стремления школьников с престижной мотивацией в ближайшем буду­щем чаще всего направлены на учебную деятельность, но связаны они с желани­ем получить достойные результаты экза­менов, а также с ценностями: «здоровье», «познание», «интересная работа». При­чем, число мотивационных объектов от­носящихся к ближайшему будущему и к жизни в целом превышает все остальные. Они имеют, так же как и учащиеся с мо­тивацией достижения, достаточно высо­кие показатели мотивационных объектов, связанных с учебой и разного рода актив­ностью. Отдаленное будущее в их пред­ставлении связано с преодолением пре­пятствий, контактом с другими людьми и статусно-конкурентными ценностями.

Учащиеся с учебно-познавательной мотивацией (10 девочек и 2 мальчика), эмоционально положительно воспри­нимающие ценности: «успешная уче­ба» и «глубокие и прочные знания», при ранжировании ставят их на средние ме­ста. У большинства учащихся они при этом хорошо согласованы. Нет большо­го расхождения между ценностью и до­ступностью, что является оптимальным психологическим состоянием, характеризующим мотивационную сферу. Такие ценности, как «самосовершенствование в учебе» и «активная деятельная жизнь» оказались менее значимыми, причем, с тормозящей общую мотивацию внутренней пустотой, когда доступность превышает важность ценности. Низкое место по рангу, как по значимости, так и по доступности, занимает ценность «мой авторитет» (с почти полным сов­падением). Возможно (как показано ранее), это связано с тем, что для учеников с познавательной мотивацией гораздо менее значима роль внешнего одобре­ния и авторитет среди одноклассников (4). Однако эти учащиеся имеют пробле­мы, связанные с восприятием и оцен­кой в таких областях жизни, как «се­мья», «любовь», «здоровье», «отношения с друзьями», которые занимают наивыс­шие места по рангам, но со стойким внутренним конфликтом. У старшеклассни­ков с преобладающей познавательной мотивацией ближайшее будущее связа­но с ценностями свободы, уверенности в себе, самосовершенствованием в уче­бе, преодолением препятствий, друзья­ми. Они имеют, так же как и учащиеся с мотивацией достижения и престижа, достаточно высокие показатели мотивационных объектов, характеризующих учебную мотивацию и разного рода ак­тивность. Их стремления в отдаленном будущем связаны с саморазвитием, самосовершенствованием, достижением успеха и уверенностью в себе.

Для группы с конкурентной мотива­цией (11 мальчиков и 2 девочки) высо­кие ранги занимают ценности: «друзья», «семья», «любовь», «материально обеспе­ченная жизнь» с выраженным внутрен­ним конфликтом. Эмоционально при­влекательные ценности «преодоление препятствий» и «быть лучше других» за­нимают средние позиции с небольшим превышением ценности над доступно­стью, так же как и ценности «мой авторитет» и «прочные знания». В этом слу­чае нет стойких внутренних конфликтов и тормозящих мотивацию вакуумов, что является оптимальным для мотивацион­ной сферы. Низкие места по рангу за­нимают ценности «активная жизнь» и «самосовершенствование в учебе» с вну­тренним вакуумом и отсутствием по­буждения в этих сферах. Школьники с доминирующей мотивацией конкурен­ции больше всего ориентированы на отдаленное будущее и жизнь в целом. Их стремления и желания в отдаленном бу­дущем связаны с профессиональной де­ятельностью, преодолением препятст­вий, самосовершенствованием в учебе, познанием, глубокими и прочными зна­ниями, а также со статусно-конкурен­тными ценностями. Наблюдаются так­же высокие показатели мотивационных объектов, характеризующих разного рода активность. Ближайшее будущее у них связано с ценностями свободы, уче­бы, общения и получения удовольствия.

Подводя итог изложению получен­ных данных, можно сказать, что у всех учащихся доминирует индекс «жизнь», при котором мотивационные объекты не имеют четкого разграничения во времени и отдаленно представлены на всей линии временной перспективы лично­сти. Такая временная перспектива от­личается глубиной, протяженностью и позитивной ориентацией на будущее. Однако представления о будущем и характер ценностных конфликтов у стар­ших подростков имеют свою специфику в зависимости от типа доминирующей мотивации.

Обсуждение результатов

При сравнении различных типов мо­тивации можно увидеть, что самой бла­гополучной является группа подростков с преобладанием мотивации достиже­ния. Наиболее ценные для себя сферы они оценивают как доступные, что яв­ляется причиной отсутствия сильно вы­раженных конфликтов и вакуумов. Эту группу учащихся выгодно отличает от других позитивное и согласованное по ценности и доступности восприятие таких важных жизненных сфер, как «ак­тивность», «самосовершенствование», «преодоление препятствий», «прочные знания», которые обеспечивают им адаптивность и внутреннюю гармонию. Интересно отметить, что школьники из этой группы имеют близкие по значе­нию показатели мотивационных объ­ектов, относящихся к ближайшему буду­щему и будущему в дальней перспективе, а также то, что Ж. Нюттен называет «от­крытое настоящее». В последнем случае имеются в виду мотивационные объек­ты, связанные с ценностями, личност­ными характеристиками, к которым человек стремится «сейчас», но кото­рые важны для него и во всей дальней­шей жизни (например, я прилагаю уси­лия для самосовершенствования, хочу стать умным, успешным). При переходе к юношескому возрасту, в преддверии жизненного самоопределения, учеба в школе приобретает смысл учебно-профессиональной деятельности. Смысло­вая характеристика играет важную роль в формировании ведущей деятельности, является личностно образующей, опре­деляет отношение подростка к дейст­вительности (7). Активное отношение к себе как к субъекту собственной жизнедеятельности, в том числе, учебно-про­фессиональной, проявление познава­тельных мотивов свидетельствует о том, что эти учащиеся рассматривают учебу в школе как деятельность, наполненную смыслом и реализующую их личностно- познавательный потенциал.

У учащихся с познавательной моти­вацией также отсутствует противоре­чие между ценностью и доступностью в важных на данный момент учебных сфе­рах, связанных с личностно-образующей учебно-профессиональной деятельнос­тью. Это является благоприятным факто­ром для профессионального самоопре­деления в будущем. Школьники из этой группы имеют также близкие по значе­нию показатели мотивационных объек­тов, относящихся к ближайшему будущему и будущему в дальней перспективе. Тревогу и внутренние конфликты у них вызывают ценности сферы семейной жизни. Этот факт можно объяснить тем, что группу с такой мотивацией в основ­ном составляют девочки, для которых эта сфера в данном возрасте оказывается субъективно важнее, чем для мальчиков. При этом, недооценка роли собственной активности в сочетании с ориентацией на успешный результат создает высокий уровень рассогласования между ведущи­ми жизненными ценностями и доступно­стью их реализации в будущем.

Подростки с преобладающей моти­вацией аффилиации, как было показа­но выше, демонстрируют несовпадение эмоционально положительно пережива­емых (друзья и общение) и сознательно выбираемых ценностей школьной жиз­ни (успешная учеба и прочные знания). Эти ценности общения сознательно занижались, так как, по-видимому, под­ростки считали нужным замаскировать свои предпочтения, что свидетельствует о конфликте в уровнях регуляции поведения. Основанием других стойких вну­тренних конфликтов у учащихся данной группы является превышение значимо­сти над доступностью в сферах здоровья, семьи и личной жизни. Вероятно, для большинства подростков этой груп­пы учеба в школе является средством для самореализации в общении, установле­ния необходимых им аффилиативных отношений с друзьями, учителями и ро­дителями. Их временная перспектива характеризуется глубиной и более вы­раженным отношением к отдаленному будущему. При этом наблюдается сниже­ние мотивации, связанной со школьным периодом жизни.

У учащихся с конкурентной и пре­стижной мотивацией учебная деятель­ность побуждается мотивацией самоутверждения, которая доминирует в подростковом возрасте и в школе реализуется как самоутверждающе-учебная (3). У этих учеников на мотивационно-эмоциональном уровне наблюдается характерное для подросткового возраста стремление быть лучше других, поднять свой авторитет и статус в коллективе. Учащиеся с конкурентной мотивацией (в отличие от престижной) отмеча­ют важность ценности познавательно­го личностного развития как средства укрепления своих позиций (и в настоя­щий момент, и в будущем). Обнаружено, что учащиеся с мотивацией аффилиа­ции и конкурентной мотивацией характеризуются большим количеством целей в отдаленном будущем без привязки к конкретному времени их реализации. В их сознании суждения о будущем пред­ставлены обобщенно и связаны со стату­сными, коммуникативными и аффилиа­тивными ценностями. Таким образом, у них наблюдается снижение мотивации настоящей школьной жизни.

Учащиеся с познавательной мотива­цией, мотивацией достижения и престижа характеризуются конкретными целями и планами на ближайшее будущее, которые связаны с учебными достижениями, прео­долением препятствий, свободой и само­совершенствованием, а также статусными ценностями. У них достаточно высокие показатели мотивационных объектов, характеризующих мотивацию, связанную с учебой, а также с разного рода активно­стью. Успешная и активная деятельность в ближайшем будущем является для них ступенью в реализации долгосрочных це­лей в будущей взрослой жизни. Однако учащиеся с доминированием мотивации престижа, в отличие от остальных уча­щихся, иначе структурируют представления о собственном будущем. Временная перспектива у них характеризуется более выраженным отношением к ближайшему будущему и жизни в целом. Стремления школьников с престижной мотивацией в ближайшем будущем чаще всего направ­лены на учебную деятельность, которая является средством для реализации других целей (авторитет, первенство, признание в коллективе.) Поэтому, можно предполо­жить, что для учеников с мотивацией аф­филиации, конкуренции и престижа уче­ние не является личностно-образующей и ведущей деятельностью. В этих группах необходима коррекционная работа, кото­рая позволит добиться того, чтобы учеба получила для них новую смысловую ха­рактеристику и обеспечила формирование смыслового единства мотивационной системы.

Заключение

Обнаружено, что временная пер­спектива старшеклассников отличается глубиной, протяженностью и позитив­ной ориентацией на будущее. Однако представления о будущем и характер ценностных конфликтов у старших подростков имеют свою специфику в за­висимости от типа доминирующей мо­тивации.

Для группы учащихся с мотивацией достижения и учебно-познавательной мотивацией ценности учебной деятель­ности занимают средние позиции (по сравнению с общечеловеческими ценностями) и достаточно хорошо согласо­ваны. Такая высокая внутренняя согласо­ванность характеризуется близкими по значению показателями мотивацион­ных объектов, относящихся к ближай­шему будущему и будущей взрослой жиз­ни. Успешная и активная деятельность в ближайшем будущем является для них ступенью в реализации долгосрочных целей в будущей взрослой жизни.

Для группы учащихся с мотива­цией аффилиации, престижа и конку­ренции ценности учебной деятельнос­ти чаще сопровождаются внутренними конфликтами и вакуумами. Стремления школьников с престижной мотивацией в ближайшем будущем чаще всего направ­лены на учебную деятельность, которая является средством для реализации дру­гих целей (авторитет, первенство, при­знание в коллективе). Учащиеся с преобладающей мотивацией аффилиации и конкуренции характеризуются более выраженным отношением к отдаленно­му будущему, которое сопровождается потерей интереса к настоящей школь­ной жизни.

Литература:

Андреева А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников : дис… канд. психол. наук. – Москва, 1989.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – Москва: Просвещение, 1968. – 464 с.

Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения / Г.М. Бреслав. – Москва : Педагогика, 1990. – 144 с.

Вартанова И.И. Изучение личности подростка в учебной деятельности / И.И. Вартанова // Психологическая наука и образование. – 2003. – №1. – С. 8-14.

Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) / Ф.Е. Василюк. – Москва : Изд-во Моск. Ун-та, 1984. – 200 с.

Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности / Д.А. Леонтьев // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 1996. – №4. – С. 35-44.

Лишин О.В. Диагностика уровня сформированности общественно полезной деятельности как способ психологической характеристики воспитательного процесса / О.В. Лишин, Л.И. Красноплахтова, В.А. Орлов, Р.Ш. Сабирова, В.М. Сергеев, Е.Ю. Тарасова, Л.А. Флегонтова // Психологический журнал. – 1990. – Т. 11. – № 4. – С. 98-107.

Мухаматулина Е.А. Проблема социальной адаптации подростков в процессе построения жизненной перспективы и оценивания своих субъективных возможностей / Е.А. Мухаматулина, С.Н. Обидная // Подросток на перекрестке эпох / под ред. С.В. Кривцовой. – Москва : Генезис, 1997. – С. 18-52.

Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Ж. Нюттен. – Москва : Смысл, 2004. – 607 с.

Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся / под ред. В.В. Рубцова, Н.И. Поливановой. – Москва, Обнинск : ИГ-СОЦИН, 2007. – 288 с.

Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику. Исследование форм репрезентации в обыденном сознании. – Москва : МГУ, 1983. – 175с.

Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов (на контингенте больных артериальной гипертонией и здоровых людей) / Е.Б. Фанталова // Психологический журнал. – 1992. – Т. 13. – № 1. – С. 107-116.

Lewin K. Time perspective and morale // Lewin K. Resolving social conflicts. – L., 1973.

Asmolov A.G.(2013). Strategy and methodology for the sociocultural reform of education Psychology in Russia: State of the Art, 6, 3-20.

En

Vartanova I.I.(2013).Motivation and time perspective of high-school students. National Psychological Journal, 2(10), 127-133

Ru

Вартанова И.И. Мотивация и временная перспектива старшеклассников // Национальный психологический журнал - 2013. - №2(10) - с.127-133.

Keywords / Ключевые слова

learning activity / учебная деятельность ; future perspective / перспектива будущего ; motivation / мотивация ; emotional regulation / эмоциональная регуляция ; values / ценности ; internal psychological conflict / внутренний психологический конфликт

Abstract

Specific features of temporal perspective and value-semantic orientations (including consistency of relevant values and their availability) in high-school students depending on the type of dominant motivation was studied.

For all students, it is shown that time perspective of their aspirations and desires differs by depth, length and positive orientation to the future, but these representations are qualitative specifics depending on the type of dominant motivation. For the group of students with achievement motivation and learning and cognitive motivation, values of educational activity are well coordinated and are seen as a means of realizing long-term goals for adulthood.

For the group of students with affiliation motivation, prestige and competition, values of learning are often accompanied by internal conflicts and vacuums. In high school students with the prevailing cognitive motivation the near future is associated with the values of freedom, self-confidence, self-improvment, overcoming obstacles, friends.

Their aspirations in the distant future are related to self-development, self-improvement with achieving success and confidence. Students with competitive motivation are characterized by a large number of targets in the distant future, without reference to a specific time and implementation, i.e. their school-life motivation decreases.

Aspirations of students with self-reinforcing learning motivation in the near future are most often focused on studies, but they are associated with a desire to achieve quite definite exam results.

To their mind, distant future is associated with overcoming obstacles and status and competitive values. Students with affiliation motivation associate their distant future with career, and also with status and competitive values of «authority», «to be better than others». Their motivation associated with the present and the immediate future period of school life also decreases.

Аннотация

Исследовалась специфика временной перспективы и ценностно-смысловых ориентаций (с учетом согласованности соответствующих ценностей и их доступности) старших школьников в зависимости от типа доминирующей мотивации.

Показано, что временная перспектива стремлений и желаний школьников отличается глубиной, протяженностью и позитивной ориентацией на будущее. Эти представления имеют качественную специфику в зависимости от типа доминирующей мотивации.

Для группы учащихся с мотивацией достижения и учебно-познавательной мотивацией ценности учебной деятельности достаточно хорошо согласованы и рассматриваются как средство реализации долгосрочных целей будущей взрослой жизни. Для группы учащихся с мотивацией аффилиации, престижа и конкуренции ценности учебной деятельности чаще сопровождаются внутренними конфликтами и вакуумами. У старшеклассников с преобладающей познавательной мотивацией ближайшее будущее связано с ценностями свободы, уверенности в себе, самосовершенствования в учебе, преодоления препятствий, друзьями. Их стремления в отдаленном будущем связаны с саморазвитием, самосовершенствованием, достижением успеха и уверенностью в себе. Учащиеся с конкурентной мотивацией характеризуются большим количеством целей в отдаленном будущем без привязки к конкретному времени их реализации, т.е. у них наблюдается снижение мотивации настоящей школьной жизни. Стремления школьников с самоутверждающей учебной мотивацией в ближайшем будущем чаще всего направлены на учебную деятельность, но связаны они с желанием получить конкретные результаты экзаменов.

Отдаленное будущее в их представлении ассоциировано с преодолением препятствий и статусно-конкурентными ценностями. Учащиеся с мотивацией аффилиации связывают свое отдаленное будущее с профессиональной деятельностью, а также со статусно-конкурентными ценностями: «авторитет», «быть лучше других». У них также наблюдается снижение мотивации, связанной с настоящим и ближайшим будущим периодом школьной жизни.

Автор(ы)

Вартанова И.И.

Основное место работы автора

Lomonosov Moscow State University / Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (МГУ)

Страна

Russian Federation / Российская Федерация

Рубрикатор

Developmental Psychology / Психология развития ; Educational Measurement / Диагностика в образовании

Тип публикации

Journal article/ Журнальная статья

Название журнала или сборника

National Psychological Journal / Национальный психологический журнал

Возрастная категория

adolescence (13-17 yrs) / подростковый возраст (13-17 лет)

Год публикации

2010 - 2014 ; 2013

Страницы

127-133

DOI

10.11621/npj.2013.0216

Язык публикации

Ru

Возврат к списку

There are new articles from the «Moscow University Psychology Bulletin»/ Новые статьи «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "Moscow University Psychology Bulletin" - 1, 2015 - was released. Carrent Issue: http://msupsyj.ru/en/articles/volumes/2015_1.php

Мы рады представить вам первый номер «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология» за 2015 год. http://msupsyj.ru/articles/volumes/2015_1.php

There are new articles from the «National psychological journal»/ Новые статьи «Национального психологического журнала»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "National psychological journal" - 1(17), 2015 - was released. Carrent Issue: http://npsyj.ru/en/articles/volumes/17_2015.php

Мы рады представить вам первый номер «Национального психологического журнала» за 2015 год. http://npsyj.ru/articles/volumes/17_2015.php

About / О проекте New / Новое All material / Все материалы News / Новости Contacts / Контакты
© 2012 — 2021 Psychology. Online abstract digest of psychological sciences

/ ПСИХОЛОГИЯ. Реферативнй интернет-дайджест психологических наук