Articles / Статьи

Morosanova V.I., Shcheblanova E.I., Bondarenko I.N., Sidikov V.A. Relationship between psychometric intelligence, conscious self-regulation of learning activity and academic achievements of gifted adolescents. The Moscow University Psychology Bulletin, 3, 18-32 / Моросанова В.И., Щебланова Е.И., Бондаренко И.Н., Сидиков В.А. Взаимосвязь психометрического интеллекта, осознанной саморегуляции учебной деятельности и академической успеваемости одаренных подростков // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология - 2013. - №3 - с. 18-32

1.Проблема учебной неуспешности одаренных подростков

В ходе разработкимеждисциплинарной проблемы одаренности был получен парадоксальный факт:интеллектуально одаренные дети и подростки могут не иметь высокой академическойуспеваемости по причинам внутреннего и внешнего характера, которые,переплетаясь друг с другом, мешают им реализовать свой неординарныйинтеллектуальный и творческий потенциал в учебной деятельности (Щебланова,2011). По мнению многих отечественных и зарубежных исследователей, одной изпричин неуспеваемости как одаренных, так и «обычных» школьников является низкийуровень развития у них саморегуляции (СР). Наряду со многими другими внутренними факторами учебной неуспешностиодаренных детей выделяются такие дефекты СР, как импульсивность,неорганизованность и дефицит внимания (Reis, McCoach, 2002). Л. Силвермэнпишет, что «одаренным детям вместе с восприимчивостью, сообразительностью идаже мудростью присущи безнадежная неорганизованность, невнимательность инеспособность выполнять задания в условиях ограниченного времени» (Silverman, 1993, с. 39).

Висследованиях лаборатории психологии саморегуляции Психологического институтаРАО осознаннаяСР понимается как высший уровеньпсихической СР, осуществляемой на основе рефлексивных представлений о ее цели,способах и средствах. Речь в данном случае идет не об актуальной, а опринципиальной способности субъекта в случае необходимости осознаватьрегуляторные процессы и средства их реализации (Конопкин 2010; Моросанова,2011). При исследовании индивидуальных особенностей СР школьников былопоказано, что дефицитарность частных регуляторных процессов (целеполагания,моделирования значимых условий достижения цели, программирования действий,оценки достигнутого результата) является причиной низкого уровнясформированности умственных и мнемических операций, скудости словарного запаса,что в свою очередь детерминирует низкую учебную продуктивность (Круглова,1994). А развитие осознанной СР способствуеткомпенсации черт темперамента, характера и функциональных состояний,препятствующих достижению учебных и профессиональных целей, и в этом смыслевыступает предиктором успешности любого вида деятельности (Моросанова, 2011).

Такая позицияподразумевает наличие взаимосвязи регуляторных процессов ирегуляторно-личностных качеств с интеллектом субъекта. Согласно О.А. Конопкину(2010), интеллект как один из ресурсов СР имеет особое значение в ееобеспечении. Существуют многочисленные данные о выраженности интеллектуальныхресурсов у одаренных детей и об их значимости для успешности учебнойдеятельности (Щебланова, 2004). Однако на сегодняшний день спецификавзаимосвязи когнитивных и интеллектуальных характеристик личности с развитиемосознанной СР и ее ролью в учебной успешности одаренных школьников изученанедостаточно. В связи с этим нами было проведено исследование, нацеленное навыявление особенностей взаимосвязи показателей психометрического интеллекта,осознанной СР учебной деятельности и академической успеваемости одаренныхподростков.

2.Задачи. Выборка. Методы

Задачи.В исследовании решались следующие задачи: 1. Сопоставление средних показателейвыборки исследования с выборками стандартизации теста KFT и опросника ССУДМ. 2. Выявлениевзаимосвязи осознанной СР и интеллекта с академической успеваемостьюреспондентов. 3. Сравнение групп учащихся с высоким, средним и низким уровнемСР по показателям успеваемости и интеллекта. 4. Сравнение учеников с разнойуспеваемостью по всем предметам по регуляторным и интеллектуальным показателям.5. Выявление основных тенденций взаимосвязи осознанной СР и интеллекта.

Для выявления общихзакономерностей, характеризующих феномен одаренности, необходимо былосопоставить выборки успешных и неуспешных в учебе одаренных школьников.

Выборка:87 учащихся ГБОУ гимназия № 1569 «Созвездие» г. Москвы — 40 мальчиков и 47девочек в возрасте 14—16 лет (8, 9 и 12-й класс). При поступлении в гимназиюдети проходили специальный отбор. С 1-го класса они обучались по специальнойпрограмме «Одаренный ребенок» (автор Н.Б. Шумакова) и на всех этапахобучения имели высокие показатели интеллекта и креативности. Академическиедостижения этих школьников проявились в успеваемости и результатах участия волимпиадах, конкурсах, интеллектуальных марафонах, научно-практическихконференциях.

Методы

А. Для диагностики развития индивидуальной СР и построения индивидуального профилястилевых особенностей СР применялся опросник В.И. Моросановой «Стильсаморегуляции учебной деятельности — ССУДМ». Стандартизация ССУДМосуществлялась на выборке учащихся 7—11-х классов московских школ и студентовразличных вузов (более 700 человек) (Моросанова и др., 2011).

С помощью данногоопросника оцениваются следующие процессыдостижения учебных целей: «планирование» (Пл) — постановка и удержание;«моделирование» (М) — учет значимых условий; «программирование» (Пр) —построение алгоритмов; «оценивание результатов» (Ор) — адекватность, развитостьи строгость оценки результатов учебной деятельности. Кроме того,диагностируется уровень развития таких регуляторно-личностных свойств, как«гибкость» (Г) — способность к перестройке осознанной СР при изменении значимыхусловий учебной деятельности; «самостоятельность» (С) — способность квнутренней инициации, удержанию и достижению учебных целей; «надежность» (Н) —уровень индивидуальной устойчивости функционирования осознанной СР учебнойдеятельности в неблагоприятных условиях; «ответственность» (О) — способность кподдержанию собственной активности посредством осознания значимости своей учебнойдеятельности. Также определяется общий уровень развития осознанной СР учебнойдеятельности (Оу). Шкала социальной желательности(Сж)позволяетоценить тенденцию респондентов к социально одобряемым поступкам. Процедуратестирования не имеет ограничений по времени и состоит в выборе одного извариантов ответа: «Подходит», «Пожалуй, подходит», «Пожалуй, не подходит», «Неподходит».

Б. Для диагностики уровня развития интеллекта использовалась русскоязычная версияМюнхенского теста когнитивных способностей для одаренных школьников — KFT (KognitiverFähigkeitTest).Его первичная адаптация была проведена в пилотажном исследовании 600 московскихшкольников: по 100 учащихся 1, 3, 5, 7, 9 и 11-го класса (Аверина и др., 1991).Последующая адаптация и стандартизация теста была осуществлена в лонгитюдномисследовании одаренных учеников 1—9-го класса (Щебланова, 2004).

Тест KFT предназначендля школьников, опережающих своих сверстников по развитию общего интеллекта иотдельных интеллектуальных способностей в среднем на два года. Он включает тришкалы — вербальную (V), математическую (Q) и невербальную (N). Каждая шкаласостоит из двух субтестов по 25—30 заданий. Вербальная шкала содержит заданияна словарный запас (V1) и завершение предложений (V2); математическая — заданияна количественные отношения (Q2) и составление уравнений (Q4); невербальная(пространственная) — задания на классификацию фигур (N1) и их аналогии (N2). Втестовых тетрадях для каждого возраста задания расположены в порядкевозрастания сложности. Инструкции предоставляются в письменном виде и даютсяустно экспериментатором перед каждым субтестом. Учащиеся отмечают ответы врегистрационных бланках. Общая продолжительность теста — около 90 минут (дваурока).

В. Академическая успеваемость респондентов регистрировалась в форме итоговыхоценок за 2011—2012 учебный год.

Процедура. Психодиагностическое обследование производилось в течение нескольких днейгрупповым методом в учебных помещениях гимназии в светлое время суток (утром иднем) с добровольного согласия респондентов. Им предлагались индивидуальныебланки для ответов.

3. Результаты иобсуждение

3.1. Сопоставлениесредних показателей выборки исследования с выборками стандартизации теста KFT и опросника ССУДМ

В табл. 1 сопоставлены средние величины показателейвыборки стандартизации теста KFT(«обычные», неотобранные учащиеся 8, 9, 12-го класса московских гимназий,лицеев и школ с углубленным изучением отдельных предметов, n=360) и одаренных подростков(учащихся 8, 9, 12-го классов гимназии № 1569 «Созвездие», n=87). Сравнение (χ2-тест)показало, что одаренные школьники значимо превосходят «обычных» по всем шкалами суммарным показателям теста (p≤0.000).

Таблица 1

Тест KFT: средниепоказатели выборки стандартизации и одаренных подростков

Сопоставление среднихпоказателей по опроснику ССУДМ в группах «обычных» (выборка стандартизации) иодаренных подростков (табл. 2) показалоследующее. Одаренные значимо превосходят «обычных» по общему уровню осознаннойСР (p≤0.003) и по регуляторным процессам планирования (p≤0.005),моделирования (p≤0.006), программирования (p≤0.005)(t-критерийСтьюдента). По регуляторно-личностным качествам («гибкость»,«самостоятельность», «надежность», «ответственность») и процессу «оцениваниерезультата» превосходство одаренных над «обычными» проявляется на уровнетенденции, не достигая статистической значимости. Таким образом, одаренныеподростки превосходят своих «обычных» сверстников по регуляторным показателям.

Таблица 2

ОпросникССУДМ: средние показатели выборки стандартизации и одаренных подростков

3.2. Особенностивзаимосвязи осознанной СР и интеллекта с академической успеваемостьюреспондентов

Для выявления основныхтенденций взаимосвязи исследуемых параметров был проведен корреляционный анализ(по Пирсону) показателей психометрического интеллекта (KFT) и осознанной СР (ССУДМ) сакадемической успеваемостью респондентов по 9 учебным дисциплинам.

KFT.Выявлены положительные корреляционные связи между психометрическим интеллектомреспондентов и успеваемостью по 9 учебным дисциплинам (табл.3). При этом показатели вербальных и математических субтестов методики KFT значимо коррелируют суспеваемостью по всем дисциплинам, а показатели пространственных субтестов —преимущественно с успеваемостью по алгебре, геометрии и информатике, чтоотвечает специфике этих дисциплин. Таким образом, можно констатировать наличиевзаимосвязи вербального, невербального и математического интеллекта одаренныхшкольников с их академической успеваемостью. Этот результат перекликается сданными В.Н. Дружинина (2002) о том, что уровень вербального интеллектаявляется предиктором успешности обучения в первую очередь по гуманитарнымпредметам (литературе, истории и т.д.), а уровень пространственного иматематического интеллекта — по предметам естественно-научного (биологии,географии и пр.) и физико-математического циклов.

Таблица 3

Значимыекорреляции показателей субтестов KFT с успеваемостью по различным учебнымдисциплинам

ССУДМ. Результаты корреляционного анализапоказателей осознанной СР с академической успеваемостью (табл. 4) свидетельствуют о взаимосвязи процессов планирования,моделирования, программирования, оценки результатов и общего уровня осознаннойСР с успеваемостью по гуманитарным и математическим дисциплинам. Коэффициенты корреляции успеваемостис ССУДМ несколько ниже, чем с KFT, и обнаруживаются не по всем показателям и дисциплинам.Отсутствие взаимосвязей с успеваемостью по биологии объясняется низкойвариативностью в оценках (56% учеников имеют оценку 5, 44% — 4). Что касаетсяфизики, то 73% учеников имеют оценку 4, 16 — 5 и 11% — 3. В гимназии«Созвездие» физика не является профильной дисциплиной и по ней не предусмотренаГосударственная итоговая аттестация (ГИА). Следовательно, для получения оценки4 гимназистам не нужно прилагать значительных усилий и такой результатсоответствует их уровню притязаний. Наибольшее количество взаимосвязейобнаружено с успеваемостью по информатике. По-видимому, успешность по этомупредмету в большей степени зависит от развития навыков самоорганизации и умениялогично структурировать учебный материал. Обращает на себя внимание связьуровня развития регуляторного процесса «оценивание результатов» с успеваемостьюпо 6 предметам (русский язык, литература,история, алгебра, геометрия, информатика). По-видимому, изучение основныхдисциплин требует на только интеллектуальной одаренности, но и большейактивности в самоорганизации для соответствия уровню собственных притязаний итребованиям учителей. Это может объясняться и высоким уровнем необходимойрефлексии, самокритичности и требовательности к себе, а также восприимчивостьюк обратной связи от учителей и соучеников.

Таблица 4

Значимыекорреляции показателей опросника ССУДМ с успеваемостью по всем учебнымдисциплинам

3.3. Сравнение группучащихся с высоким, средним и низким уровнем СР по показателям успеваемости иинтеллекта

Мы предположили, что группы одаренных учащихся с высоким,средним и низким уровнем осознанной СР будут различаться по показателямуспеваемости и интеллекта, причем чем выше уровень СР, тем выше показателиинтеллекта и успеваемость.

Дляпроверки этой гипотезы респонденты были разбиты на три группы: группа 1(11 человек) — с низким уровнем СР (≤22 баллов);группа 2 (52 человека) — со средним уровнем (23—37 баллов); группа 3(24 человека) — с высоким уровнем СР (≥38 баллов). Рассмотримрезультаты сравнения показателей интеллекта и успеваемости в трех группах (U-тест Манна—Уитни).

А. В группе 2 (со средней СР) показатели математического интеллекта (Q4 и Q) выше, а показателипространственного интеллекта (N2— классификация фигур по аналогии) — ниже, чем в группе 1 (с низкой СР). Приэтом группа 2 опережает группу 1 в успеваемости по русскому языку и по всемдисциплинам математического цикла (алгебре, геометрии и информатике), в товремя как по литературе, истории, иностранному языку и биологии успеваемостьгруппы 2 оказывается ниже. Поскольку эти различия проявились на уровнетенденций, можно предположить, что в группу 1 попали ученики с ярко выраженнойсклонностью к гуманитарным наукам. Не случайно их результаты по вербальномусубтесту V2(завершение предложений) также на уровне тенденции оказались выше, чем в группе2. Следовательно, необходим дополнительный анализ индивидуальных особенностейпредставителей первой группы, что выходит за рамки данной статьи.

Б. Значимые различия поинтеллектуальным показателям между группами 2 (со средней СР) и 3 (с высокойСР) не выявлены. Однако на уровне тенденции группа 3 превосходит группу 2 посубтестам Q4 и N2. При этом выявлена следующая закономерность: чем выше уровень СР,тем выше успеваемость по русскому языку (r<0.08), литературе (r<0.01), истории (r<0.04), иностранному языку (r<0.03) и информатике (r<0.04). По-видимому, изучение больших объемов слабо структурированныхматериалов требует хороших навыков самоорганизации и самодисциплины.

В. Группа 3 (с высокойСР) превосходит группу 1 (с низкой СР) по субтесту Q4 (r<0.04), а науровне тенденции — по субтестам V, Q2,Q, KFT. Одновременно группа 3 значимо превосходит группу 1 поакадемической успеваемости по алгебре (r<0.009), геометрии (r<0.04), информатике (r<0.01), русскому языку (r<0.04) и литературе (r<0.06). Сочетание этих результатов является ярким свидетельствомвклада осознанной СР в формирование учебной успешности.

Г. В группах 1 и 3 (с низкой и с высокой СР) показатель пространственногоинтеллекта N2 (классификация фигур по аналогии) оказался выше, чем в группе 2(со средней СР). Группа 3 значимо превосходит группу 2 преимущественно погуманитарным дисциплинам. Эти факты не могут быть объяснены в рамках даннойработы. Они требуют отдельного исследования.

Исходя из полученных данных, можно утверждать, что группы с высоким, средним и низким уровнем СР имеют различия попоказателям интеллекта и успеваемости. Возможно, из-за однородности выборки понекоторым показателям они проявились лишь на уровне тенденций. Все респонденты— одаренные дети, прошедшие конкурсный отбор для поступления в гимназию.Следовательно, мы можем утверждать, что именно различия в осознанной СРучеников во многом определяют их академическую успеваемость.

3.4. Сравнение учениковс разной академической успеваемостью по всем предметам по регуляторным иинтеллектуальным показателям

Спомощью кластерного анализа по методу k-means были получены 3 кластерные группы респондентов, различающихся по академическойуспеваемости: «троечники» — 33 человека (38%), «хорошисты» — 32 (37%),«отличники» — 22 человека (25%). Результаты описательной статистики поуспеваемости, интеллекту и регуляторным параметрам в трех кластерах см. в табл. 5. Следует отметить, что усредненные покластерам показатели СР во всех трех кластерах принимают значения,укладывающиеся в средние нормативные данные, что не исключает различий междугруппами. Чтобы выявить их, была проведена оценка средних кластерных значенийпо шкале стэнов. Анализ преобразованных данных позволил более дифференцированносравнить кластерные группы.

Таблица 5

Сравнение результатов описательнойстатистики по показателям ССУДМ и KFT в группах с различным уровнемуспеваемости

В первый кластер(«троечники») вошли учащиеся, имеющие в среднем удовлетворительные оценки (M=3.3) по всем предметам, кромеистории и биологии (M=4.3).Вербальный и общий показатели интеллекта у них находятся на уровне вышесреднего, в то время как математический и пространственный — ниже. Всепоказатели СР являются самыми низкими по выборке (данные стандартизации). Вовторой кластер («хорошисты») вошли учащиеся с более высокой успеваемостью (M=4.4 по всем предметам, кромефизики (M=3.9)).По вербальному, пространственному и общему уровню интеллекта они имеют оценкивыше среднего, а уровень математического интеллекта — ниже среднего. Всепоказатели СР находятся на среднем уровне. В третий кластер («отличники») вошлиучащиеся с высокой успеваемостью (средний балл от 4.6 до 4.9). По вербальному,математическому, пространственному и общему уровню интеллекта они имеют оценкивыше среднего. Все показатели СР находятся на высоком уровне.

Сравнение среднихпоказало наличие тенденции к однонаправленным различиям по большинствурегуляторных и интеллектуальных показателей между группами с разнойуспеваемостью: показатели «отличников» самые высокие, тогда как у «троечников»— самые низкие по выборке. Группы различаются по следующим показателям(критерий Манна—Уитни): «отличники» превосходят «троечников» по уровнювербального (p≤0.0002), математического (p≤0.0001)и пространственного интеллекта (p≤0.03), а также по следующимрегуляторным показателям: планирование (p≤0.05),оценивание результатов (p≤0.05), общий уровень осознанной СР(p≤0.02)и по сформированности регуляторно-личностного свойства «самостоятельность» (p≤0.03).«Отличники» в сравнении с «хорошистами» имеют более высокие уровни вербального(p≤0.02)и математического (p≤0.0001) интеллекта. «Хорошисты» значимо превосходят«троечников» по показателю вербального интеллекта (p≤0.01),общему уровню осознанной СР (p≤0.01) и показателю «оцениваниерезультатов» (p≤0.05).

Таким образом,«отличники» значимо превосходят «троечников» и «хорошистов» по показателямакадемического интеллекта.

Не менее показательносравнение «отличников» и «хорошистов». Здесь мы видим, что «отличники»превосходят «хорошистов» по математическому интеллекту, тогда как побольшинству остальных показателей (интеллектуальных и регуляторных) различиятакже наблюдаются, но лишь на уровне тенденции. В то же время группа«хорошистов» превосходит (на уровне однонаправленной тенденции) «наименееуспешных» по большинству показателей. По уровню вербального интеллекта, общемууровню осознанной СР и по способности самостоятельно оценивать результаты своихдействий различия являются значимыми.

3.5. Особенностивзаимосвязи осознанной СР и интеллекта

Корреляционный анализпоказателей опросника ССУДМ и теста KFT выявил значимые взаимосвязи только со шкалой«самостоятельность» (ССУДМ): V1 (r=0.21), V (r=0.21), Q2 (r=0.24), Q4 (r=0.24), IQ (общийбалл)(уровень значимости p≤0,01);с Q (r=0.29)(уровень значимости p≤0.5).

Регуляторно-личностное качество«самостоятельность» связано с вербальным и математическим интеллектомиспытуемых и их IQ.Для его определения используются следующие утверждения: «Если в списке тем дляпроектных работ (для доклада) нет той, которая бы меня устроила, обычнопредлагаю свою» (п. 28); «По своей инициативе участвую во внеучебныхмероприятиях, организованных моим учебным заведением» (п. 57).«Самостоятельность» может быть проинтерпретирована как регуляторное качествоинициативности и автономии, так как из 9 утверждений этой шкалы 5 указывают наинициативность, а оставшиеся 4 — на автономию.

Выделеныполярные группы, различающиеся по шкале «самостоятельность». Перваяхарактеризовалась низким (от 1 до 3 баллов) уровнем по данной шкале (8 человек,«несамостоятельные»), вторая — высоким (7—9 баллов) (18 человек,«самостоятельные»).

Сравнениепоказателей интеллекта, СР и успеваемости в полярных группах выявило значимыеразличия по субтестам KFT:V1,V2,V,Q2и «самостоятельности» (ССУДМ) (критерий Манна—Уитни, p≤0.05). По успеваемости значимыхразличий выявлено не было, но на уровне тенденций «несамостоятельные» уступали«самостоятельным» по всем дисциплинам и общему уровню осознанной СР.

Обсуждая эти данные, заметим, что в зарубежныхисследованиях было введено понятие личной инициативы как личностнойхарактеристики, детерминирующей СР действий (Frese, Fay, 2001). Также были выявлены такиедетерминанты учебной активности школьников, как вызов, уверенность в своейкомпетентности, страх некомпетентности и интерес (Pintrich, 2000; Schunk, Zimmerman, 1994). Анализвыделенных нами полярных групп показал, что «самостоятельные» отличаются от«несамостоятельных» высокой личной инициативой в учебной активности (участвуютво внеучебных мероприятиях, стремятся восполнить пробелы в знаниях, собираютдополнительный материал для подготовки к занятиям, сам процесс учебы вызывает уних интерес). Такое внутренне мотивированное поведение способствует переживаниюсостояния вовлеченности, повышенному интересу к процессу учебы, возобновлениюучебных занятий после перерыва, переживанию позитивных эмоций в случаеуспешного выполнения задания и т.д. Неслучайно академическая успеваемость«самостоятельных» учеников выше по всем предметам (хотя эти различия недостигают уровня статистической значимости). Регуляторно-личностные (илисубъектные) качества, к которым можно отнести и регуляторную инициативность,являются стилеобразующими, определяют эффективность индивидуального стиляосознанной СР (Моросанова, 2011). Их развитие в свою очередь зависит от степениактивности субъекта.

В свете этих положений полученные данные можноинтерпретировать следующим образом. Развитый интеллект продуктивен при наличииактивного поиска нового интересного материала и решений. Характерная чертаодаренности — высокая познавательная мотивация, обеспечивающая инициативность исамостоятельность в регуляции достижения собственных познавательных целей. Впрочем,и эти черты не всегда гарантируют высокую академическую успеваемость. Еепредпосылкой является инициативный стиль СР учебной деятельности, проявляющийсяне только в достижении внутренних целей, но и во множестве внешних учебныхситуаций.

Неизбежно сталкиваясь с определенными трудностямишкольной жизни, успеха (высокой успеваемости) достигают одаренные дети,проявляющие инициативу не только в регуляции собственного процесса познания, нои в СР своей активности в школе. При этом развивается и интеллект, и осознаннаяСР учебной деятельности, и личностно-регуляторные качества субъекта. Такимобразом, инициативность и самостоятельность являются связующим звеном междумотивационной сферой, интеллектом и системой осознанной СР субъекта учебнойдеятельности. Можно предположить, что чем теснее эта связь, тем вышеакадемическая успеваемость учащегося.

4.Выводы

4.1. Одаренныеподростки значимо превосходят «обычных» по всем показателям интеллекта. Всреднем у них лучше развита осознанная СР, хотя различия по некоторымпоказателям не достигают статистической значимости. Вариативность оценок уодаренных подростков ниже, а общий уровень по алгебре и русскому языку выше,чем у «обычных», что говорит не только об одаренности, но и о высоком качествепреподавания в гимназии «Созвездие».

4.2. Выявлены положительные корреляционные связимежду показателями интеллекта и успеваемостью.

4.3. Уровень взаимосвязи успеваемости срегуляторными показателями несколько ниже, чем с интеллектом, но обнаруживаетсяпо всем основным дисциплинам. По-видимому, успешное обучение обеспечивается нетолько интеллектуальной одаренностью, но и лучшей самоорганизацией учебнойактивности для достижения более высокого уровня собственных притязаний итребований учителей. Чем выше уровень СР, темвыше показатели интеллекта и успеваемости.

4.4. Группы учеников свысокой, средней и низкой успеваемостью различаются по показателям СР иинтеллекта. Сравнение средних показало наличие тенденции к однонаправленнымразличиям по большинству регуляторных и интеллектуальных показателей междугруппами с различной успеваемостью: показатели «отличников» самые высокие,тогда как у «троечников» — самые низкие по выборке.

4.5.Существенным условием высокой успеваемости интеллектуально-одаренных детейявляется развитие у них регуляторно-личностных качеств инициативности исамостоятельности. «Несамостоятельные» и «неинициативные» уступают«самостоятельным» и «инициативным» по показателям вербального и математическогоинтеллекта, уровню развития осознанной СР и общему уровню академическойуспеваемости. По-видимому, регуляторная инициативность и самостоятельность(наряду с развитием общего уровня СР) обеспечивают высокую успеваемость уодаренных учащихся, если проявляются в достижении не только познавательныхвнутренних целей, но и во множестве внешних учебных ситуаций в формеэффективного стиля СР учебной деятельности.

4.6. Инициативность и самостоятельность являютсясвязующим звеном между мотивационной сферой, интеллектом и системой осознаннойСР субъекта учебной деятельности. Можно предположить, что чем теснее эта связь,тем выше академическая успеваемость учащихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

АверинаИ.С., Щебланова Е.И., Перлет К. Адаптация Мюнхенскихтестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопросыпсихологии. 1991. № 5. С. 152—156. [Averina,I.S., Shheblanova, E.I., Perlet, K. (1991). Adaptacija Mjunhenskih testovpoznavatel'nyh sposobnostej dlja odarennyh uchashhihsja. Voprosy psihologii, 5, 152—156]

Дружинин В.Н. Психология общихспособностей. СПб.: Питер, 2002.[Druzhinin, V.N. (2002). Psihologija obshhih sposobnostej.S.-Peterburg: Piter]

КонопкинО.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Издательство Российскойакадемии образования, Психологический институт, 2010. [Konopkin, O.A. (2010). Psihologicheskiemehanizmy reguljacii dejatel'nosti. Moskva: Izdatel'stvo Rossijskojakademii obrazovanija, Psihologicheskij institut]

КругловаН.Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности //Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 2. С. 66—73. [Kruglova, N.F. (1994). Psihologicheskie osobennosti samoreguljaciipodrostka v uchebnoj dejatel'nosti. Psihologicheskijzhurnal, 15, 2, 66—73]

МоросановаВ.И. Развитие теории осознанной саморегуляции // Вопросы психологии. 2011. № 3. С.132—144. [Morosanova, V.I. (2011).Razvitie teorii osoznannoj samoreguljacii. Voprosypsihologii, 3, 132—144]

МоросановаВ.И., Ванин А.В., Цыганов И.Ю. Создание новой версииопросного метода «Стиль саморегуляции учебной деятельности — ССУДМ» //Теоретическая и экспериментальная психология. 2011. Т. 4. № 1. С. 5—15. [Morosanova,V.I., Vanin, A.V., Cyganov, I.Ju. (2011). Sozdanie novoj versii oprosnogometoda «Stil' samoreguljacii uchebnoj dejatel'nosti — SSUDM». Teoreticheskaja ijeksperimental'naja psihologija, 4, 1, 5—15]

Щебланова Е.И. Психологическаядиагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований ипрактики. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. [Shheblanova, E.I. (2004). Psihologicheskaja diagnostika odarennostishkol'nikov: problemy, metody, rezul'taty issledovanij i praktiki. Moskva:Izd-vo MPSI; Voronezh: NPO «MODJeK»]

ЩеблановаЕ.И. Неуспешные одаренные школьники. М.:БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. [Shheblanova, E.I. (2011). Neuspeshnye odarennye shkol'niki.Moskva: BINOM. Laboratorija znanij]

Frese, M., Fay, D. (2001). Personal initiative: an activeperformance concept for work in the 21 century. In: B.M. Staw, R.M. Sutton (Eds), Research in organizational behavior, 23 (pp. 133—187). Amsterdam, Netherlands: Elsevier.

Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In: M. Boekaerts,P.R. Pintrich, M. Zeidner (Eds), Handbookof self-regulation (pp. 452—502). San Diego, CA: Academic Press.

Reis, S.M., McCoach, D.B. (2002). Underachievement in giftedstudents. In: M. Neihart, S.M. Reis, N.M. Robinson, S.M. Moon (Eds), The social and emotional development ofgifted children. What do we know? (pp. 81—91). Waco, TХ: Profrock Press, Inc.

Schunk, D., Zimmerman, B. (1994). Self-regulation of learning and performance: Issues and educationalapplications. Hillsdale,NJ: Erlbaum.

Silverman, L.K. (1993). Counseling the gifted and talented. Denver, CO:Love.

En

Morosanova V.I., Shcheblanova E.I., Bondarenko I.N., Sidikov V.A. Relationship between psychometric intelligence, conscious self-regulation of learning activity and academic achievements of gifted adolescents. The Moscow University Psychology Bulletin, 3, 18-32

Ru

Моросанова В.И., Щебланова Е.И., Бондаренко И.Н., Сидиков В.А. Взаимосвязь психометрического интеллекта, осознанной саморегуляции учебной деятельности и академической успеваемости одаренных подростков // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология - 2013. - №3 - с. 18-32

Keywords / Ключевые слова

self-regulation / саморегуляция ; gifted adolescents / одаренные подростки ; intelligence / интеллект ; initiativity / инициатива ; autonomy / самостоятельность

Abstract

The aim of this study is to find out the reason why intellectually gifted adolescents may have poor academic achievements. Comprehensive analysis of psychometric intelligence, conscious self-regulation of learning activities and academic achievements relationships was carried out on a sample of 87 students aged 14—16 years. All of them attended school for gifted adolescents Sozvezdie and enrolled in a special academic program (A Gifted Child). A comparison of KFT and SSUDM questionnaires average values (on standardization and study samples) showed that gifted adolescents have higher levels of conscious self-regulation and regulatory processes of planning, modeling, and programming than their ordinary peers. The relationships between all regulatory processes, overall level of conscious self-regulation and IQ level with academic achievements in humanities and sciences were established. It was also proved that conscious self-regulation mediates students’ academic achievement. It can be concluded that high self-regulation of educational activity is as important for academic achievements as high IQ-level. Only the students who are initiative in regulating learning process as well as their activity in school can achieve the highest results. Thus, initiativity and autonomy are the link between the motivational sphere, IQ and the system of conscious self-regulation of educational activities.

Аннотация

Для ответа на вопрос, почему интеллектуально одаренные дети могут не иметь высокой академической успеваемости, проведен всесторонний анализ взаимосвязей психометрического интеллекта, осознанной саморегуляции (СР) учебной деятельности и академической успеваемости одаренных подростков. Выборка: 87 учащихся в возрасте 14—16 лет в гимназии «Созвездие», обучающихся по специальной программе «Одаренный ребенок». Сопоставление средних показателей выборки исследования с выборками стандартизации теста KFT и опросника ССУДМ показало, что одаренные подростки превосходят своих «обычных» сверстников по общему уровню осознанной СР и регуляторным процессам планирования, моделирования и программирования. Выявлены взаимосвязи всех регуляторных процессов, общего уровня осознанной СР и интеллекта с успеваемостью по гуманитарным и математическим дисциплинам. Также показано, что именно осознанная СР учеников во многом определяет их академическую успеваемость. Сделан вывод, что успешное обучение обеспечивается не только интеллектуальной одаренностью, но и лучшей самоорганизацией учебной активности. Высокой успеваемости достигают учащиеся, проявляющие инициативу в регуляции процесса приобретения знаний и своей активности в школе. Таким образом, инициативность и самостоятельность являются связующим звеном между мотивационной сферой, интеллектом и системой осознанной СР субъекта учебной деятельности.

Автор(ы)

Моросанова В.И. ; Щебланова Е.И. ; Бондаренко И.Н. ; Сидиков В.А.

Рубрикатор

Educational Psychology / Педагогическая психология

Название журнала или сборника

Moscow University Psychology Bulletin / Вестник Московского университета. Серия 14. Психология

Год публикации

2010 - 2014 ; 2013

Страницы

18-32

Возврат к списку

There are new articles from the «Moscow University Psychology Bulletin»/ Новые статьи «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "Moscow University Psychology Bulletin" - 1, 2015 - was released. Carrent Issue: http://msupsyj.ru/en/articles/volumes/2015_1.php

Мы рады представить вам первый номер «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология» за 2015 год. http://msupsyj.ru/articles/volumes/2015_1.php

There are new articles from the «National psychological journal»/ Новые статьи «Национального психологического журнала»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "National psychological journal" - 1(17), 2015 - was released. Carrent Issue: http://npsyj.ru/en/articles/volumes/17_2015.php

Мы рады представить вам первый номер «Национального психологического журнала» за 2015 год. http://npsyj.ru/articles/volumes/17_2015.php

About / О проекте New / Новое All material / Все материалы News / Новости Contacts / Контакты
© 2012 — 2021 Psychology. Online abstract digest of psychological sciences

/ ПСИХОЛОГИЯ. Реферативнй интернет-дайджест психологических наук