Молчанов С.В. Проблема формирования внутренней ответственности в трудах П.Я. Гальперина. / Molchanov S.V. (2017). How to develop the internal responsibility according to P.Ya. Galperin’s concept

Molchanov S.V. (2017). How to develop the internal responsibility according to P.Ya. Galperin’s concept. National Psychological Journal. 3, 136-143. / Молчанов С.В. Проблема формирования внутренней ответственности в трудах П.Я. Гальперина. // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 3(27). – С.136-143

Проблема ответственности явля­ется междисциплинарной и вы­ступает предметом исследования в философии, социологии, праве, пси­хологии, педагогике. В философии ис­следование проблемы ответственности имеет давние традиции. Там она рассма­тривалась в контексте единства и взаимосвязи свободы и ответственности (Дж. Ст. Милль, И. Кант, Т. Гоббс, Дж. Локк, Ж. П. Сартр, С. Кьеркегор, А. Камю, Л. Мэй и др.). Генезис и развитие ответствен­ности изучались в связи с исследовани­ем интеллектуального развития ребен­ка (Ж. Пиаже, Л. Кольберг), причинности (Ф. Хайдер), атрибуции (Д. МакКлеланд, Дж.В. Аткинсон), саморегуляции и локуса контроля (Дж.Б. Роттер).

Понятие «ответственность» было вве­дено в научный обиход А. Бейном в 1865 году в книге «Эмоции и воля». Ответст­венность связывалась с наказуемостью, так как любой вопрос, возникающий при обсуждении этого термина, так или ина­че, затрагивает проблему обвинения, осуждения и наказания.

В психологических исследованиях развития ответственности Ж. Пиаже рас­сматривал ретрибутивную ответствен­ность в контексте проблемы коллектив­ного наказания. Он выяснял, насколько понятие объективной ответственности связано с понятием коллективной пе­редающейся ответственности, возни­кающей в социогенезе как первичная форма ответственности. Дети, мораль­ное развитие которых соответствует уровню объективной ответственности, признают только индивидуальную, но не коллективную передающуюся ответ­ственность. Главное для них заключается в том, что невиновный не должен быть наказан. Правомерность коллек­тивной санкции заключается в том, что она «настигает» нарушителя. Объектив­ная ответственность требует возмеще­ния ущерба, поэтому допускает коллек­тивную передающуюся ответственность, то есть можно наказывать всех, потому что наказание должно состояться, долж­но быть реализованным – уверенность в необходимости применения санк­ций. Справедливость предупредитель­ных искупительных санкций в том, что моральные нормы должны выполняться. Ответственность рождается из санкции. По Ж. Пиаже, мораль принуждения опре­деляет генезис объективной ответствен­ности, в которой искупительная санк­ция является регулятором морального поведения. Мораль кооперации опре­деляет рождение субъективной ответ­ственности, где действует санкция «вза­имообоюдности». П. Фоконнэ полагал первичной объективную ответственность, прямо связанную с наказанием. Быть от­ветственным, в его понимании, означа­ет быть справедливо наказанным. Роль наказания, с точки зрения Фоконнэ, – обеспечение существования морали и нравственности, поскольку сами санкции и ответственность являются необходимым условием генезиса и сохранения мораль­ных ценностей. Однако Ж. Пиаже указы­вает, что в современном обществе, гово­ря об ответственности, в первую очередь, исходят из наличия намерения (либо небрежность, или неосторожность). Логика развития ответственности в ограничении коллективной передающейся ответст­венности, индивидуализации и переходе к персональной ответственности, которая по мере развития становится внутренней (Пиаже, 2006, Kohlberg, 1984).

Психологические условия формиро­вание внутренней ответственности как характеристики моральной зрелости личности стало предметом эксперимен­тального исследования в работе Т.В. Мо­розкиной, выполненной под руководст­вом П.Я. Гальперина. Моделью изучения условий развития внутренней ответст­венности стало исследование такой об­щественно-полезной деятельности как дежурство по классу, в котором приняли участие младшие школьники и подростки – ученики вторых, шестых (экспери­ментальных) и седьмых (контрольных) классов. Выбор данных возрастных групп обосновывался направленностью на про­слеживание возрастной динамики разви­тия ответственности.

Обсуждая проблему морального раз­вития личности, П.Я. Гальперин настаи­вал на том, что «моральные, эстетические и другие ценности имеют внеиндивиду­альное значение. Речь может идти об от­ношении между индивидами, но «мораль­ными» отношения будут только в том случае, если они общественно оценива­ются и регулируются. Тогда они получа­ют моральную оценку и, следовательно, имеется некий моральный мотив для по­ведения по отношению к другому чело­веку. Если эти отношения общественно не регулируются …, то эти отношения не являются отношениями моральной сфе­ры» (Гальперин, 1998, С. 385). Соответст­венно, была выдвинута гипотеза о том, что внутренняя ответственность выра­жает определенное отношение лично­сти к обществу и социальным группам, и формируется только при условии вклю­ченности в определенные отношения и реализации общественно-полезной, т.е. значимой для других людей деятель­ности. Внутренняя ответственность не только предполагает готовность следо­вать моральным нормам и предписани­ям, но и проявляется как способность осуществлять самоорганизацию и са­моконтроль в соответствии с принятой целью/порученным делом. Внутренняя ответственность – это не только интериоризованная система моральных норм, выступающая как социальные требова­ния к поведению личности, но и мораль­ная ответственность перед собой, выра­стающая из моральной ответственности перед другими в процессе построения отношений сотрудничества и взаимодействия. Сама идея о роли сотрудничества в моральном развитии ребенка высказы­валась еще Ж. Пиаже в 30-е гг. прошло­го века. Он доказал, что существуют два типа ответственности: объективная кол­лективная передающаяся и субъективная индивидуальная. Ответственность перво­го типа вытекает из гетерономной мора­ли принуждения, авторитета и «чистого» долга, второго типа – из автономной мо­рали уважения, сотрудничества и коопе­рации, где на первый план выступает на­мерение. Внутренняя ответственность личности перед самим собой за свои поступки, идущие вразрез с принятым идеалом, сменяет ответственность пе­ред группой, коллективную передающу­юся ответственность с искупительными санкциями. Сотрудничество, как пишет Ж. Пиаже, вытесняет вместе с эгоцент­ризмом моральный реализм, и на место морали чистого долга приходит мораль справедливости и взаимной услуги, ко­торая становится источником осознан­ного принятия человеком обязательств по социальному договору, по конвенции. Ж. Пиаже четко утверждает, что «всякая моральная норма, как и всякая логика, яв­ляется продуктом сотрудничества» (Пиа­же, 2006, С. 475.). Признавая роль обще­ственных отношений и сотрудничества в развитии внутренней ответственности, Ж. Пиаже и П.Я. Гальперин расходятся в понимании того, что именно в этом со­трудничестве становится условием фор­мирования внутренней ответственности. Ж. Пиаже считает, что это социальный договор, уравновешивающий интересы всех участников кооперации, а П.Я. Галь­перин выдвигает ориентировку с выде­лением нового значения собственно­го поведения как значения для других. Основываясь на учении П.Я. Гальпери­на об ориентировочной деятельности как механизме становления психологи­ческих способностей и свойств челове­ка, в том числе моральной ответственно­сти, Т.В. Морозкина в своем исследовании предполагала, что ориентировка должна быть направлена не столько на само выполнение действий, связанных с обязан­ностями дежурного по классу, сколько на то, какое положительное значение эти действия имеют для окружающих людей. В отличие Ж. Пиаже, который в своей те­ории развития морального сознания ут­верждает в качестве основы развития моральных суждений развитие интеллекта, П.Я. Гальперин указывает на крайнюю важность того, чтобы ориентировка вы­ступала в форме переживания, имела яр­кую эмоциональную окраску. «Задачи аф­фективного рода это задачи, в систему которых включен сам испытуемый. Он находится внутри ситуации, из которой не может вырваться. Интеллектуальная задача характеризуется тем, что все ус­ловия ее находятся перед испытуемым. … А задачи эмоционального порядка – это задачи, в состав условий которых входит сам испытуемый со всеми своими осо­бенностями и свойствами … в этих зада­чах есть некое ключевое звено, которое … скорее относится к “моральным услови­ям”. Например, какое-то представление о престиже, о самом себе, о своем досто­инстве, о том, как я выгляжу для другого, является ключевым моментом всей ситу­ации» (Гальперин, 1998, С. 378.).

В этом высказывании ученого мы на­ходим, по крайней мере, две идеи, раскры­вающие природу морального действия. Во-первых, это действие, направленное на решение «аффективной», эмоциональ­но значимой задачи. Во-вторых, услови­ем решения этой задачи становится сам субъект – его личностные свойства, под­вергаемые оцениванию в соответствии с моральными нормами. Таким образом, самооценка личности, образ Я и самоот­ношение приобретают ориентирующее, регулятивное значение. Организация де­ятельности дежурства школьника в системе коллективных отношений позволи­ла обеспечить ориентировку не только на объективное значение деятельности дежурства по классу, но и найти, и выя­вить субъективный личностный смысл, поиск которого составляет важнейший компонент ориентировки. П.Я. Гальперин пишет: «В операционной части (ориен­тировки С.М.) приходится различать, по крайней мере, четыре основных компо­нента. Первый компонент – это постро­ение образа наличной ситуации …, в которой приходится действовать… Второй компонент операционной части ори­ентировки – это выяснение основного значения отдельных компонентов этой ситуации для актуальных интересов дей­ствующего субъекта …, для основной ак­туальной потребности субъекта – лич­ностный смысл (А.Н. Леонтьев)… Третий компонент это составление плана пред­стоящих действий. Последний четвертый компонент очень сложный. Это – даль­нейшая ориентация действия в процессе его выполнения … с проблемой уяснения значений для актуальной потребности. У зрелого человека это вырастает в эти­ческие проблемы…» (там же, С. 149–150).

Идеи П.Я. Гальперина о содержании ориентировочной деятельности при ре­шении моральных задач были реализо­ваны в исследовании Т.В. Морозкиной. В совместной деятельности учащихся в результате организации их ориенти­ровки на то, какой смысл имеют действия дежурного для коллектива и самого уча­щегося, перед школьниками раскрыва­лось значение нравственных отношений и создавались условия для планомерного усвоения образцов ответственного поведения. Позитивные изменения в отно­шении обязанностей дежурного начина­лись с изменения отношения к дежурству как к общему, значимому, отвечающему интересам всего класса и школы делу и заканчивались расширением и упро­чением межличностных отношений в классе. Для реализации сложной коллек­тивной деятельности дежурства в ходе реализации метода планомерного фор­мирования внутренней ответственности экспериментатор задавал оперативную схему ориентировки, задающую самый общий порядок движения в предмете и его анализа. В этом случае оператив­ная схема ориентировки в содержании дежурства приобретала мировоззрен­ческий этический характер, что стави­ло ее «в особое отношение к знанию» (Гальперин, 1998, С. 164). Благодаря спе­циальной организации ориентировки школьников, выполнение совместной деятельности обеспечило усвоение ими мо­ральных норм и требований в процессе реализации специально-организованной совместной деятельности, в которой про­исходила последовательная трансформа­ция коллективных отношений от внешне требуемых форм к внутренне обоснован­ным формам сотрудничества. Анализ су­ждений об ответственности учащихся, принявших участие в исследовании, об­наружил определенную динамику в ходе формирующего эксперимента. Если сначала, говоря об ответственности, школь­ники ориентировались на результаты и объективные последствия поступков без учета собственных намерений и мотивов действий, то позднее возникала осознан­ная ориентировка на намерения и моти­вы как свои, так и других, на персональные и социальные последствия действий и, наконец, на внутренние, моральные критерии и нормы поведения. Примеча­тельно, что внутренняя ответственность по отношению к дежурству по классу, сформированная в исследовании, про­являлась у участников эксперимента и в других видах деятельности: спортивной, учебной, общественно-полезной, при условии, что в совместной деятельности и сотрудничестве сохранялись отноше­ния, ранее обусловившие ее развитие.

В исследовании четко выявилось, что знание моральных норм ответст­венности и даже вербальное поведение в соответствии с нормами, не являются достаточными основаниями для следо­вания моральным нормам в реальном поведении. Характер складывающих­ся отношений, развитие социальных связей, положительная ценность самих моральных норм и признание их сооб­ществом является основой формиро­вания ответственности. Как указывает К. Муздыбаев, сама этимология сло­ва «ответственность» восходит к гла­голу «вещать», «вече», что на старосла­вянском языке означает совет, уговор, согласие (Муздыбаев, 2010). Воспитание внутренней ответственности личности осуществляется только через конструи­рование социальных отношений согла­сия, содействия и сотрудничества, явля­ясь выражением этих отношений.

Говоря о внутренней ответственно­сти, в отличие от внешней ответствен­ности, необходимо выделять две ее ха­рактеристики: идеальный внутренний характер представлений об ответственности (интериоризованность) и при­нятие ответственности для себя в со­ответствии с морально-ценностными установками личности. Внешняя ответст­венность реализуется в условиях внешне­го контроля в его разнообразных видах и формах, а внутренняя ответственность – на основе самоконтроля и пережива­ния моральных чувств таких, как чувство вины и стыда.

При обсуждении проблемы мораль­ной ответственности в философских ди­скуссиях ответственность как осознан­ную необходимость напрямую связывают со свободой. О связи свободы, долга и от­ветственности М. Хайдеггер писал: «Голая раскованность и произвол – всегда лишь ночная сторона свободы, ее дневная сто­рона – апелляция к Необходимому как обязывающему и обосновывающему … Новая свобода … есть раскрытие всего ди­апазона того, что впредь сам человек со­знательно сможет и будет себе полагать в качестве необходимого и обязывающе­го …» (Хайдеггер, 1988, С. 267–268). Путь развития ответственности через «освобождение человека к новой свободе как к уверенному в самом себе самозаконо­дательству» (там же, С. 270) требует цен­ностной, когнитивной, поведенческой и эмоциональной автономии, достиже­ние которой есть содержание и смысл личностного развития в подростковом и юношеском возрасте.

В психологии принято выделять три критерия определения моральной ответ­ственности. Первый – причинно-след­ственная связь между действием субъ­екта и его результатом. Человек может нести моральную ответственность лишь при условии сохранения контроля над исходом событий. Бессмысленно гово­рить об ответственности, если действие и его результат полностью определяются внешними силами. Второй критерий – субъект должен обладать возрастными умственными способностями, необхо­димыми для того, чтобы прогнозировать возможные последствия своих дейст­вий, предусмотреть и оценить их эффект и влияние на окружающих. И, третий критерий – субъект должен иметь воз­можность свободного выбора своих дей­ствий (Jonas, 1984; Eshelman, 2009). Таким образом, моральная ответственность предполагает как необходимое условие объективную возможность выбора и, со­ответственно, необходимость ориенти­ровки. Если такая возможность отсутству­ет, то поведение оказывается однозначно детерминированным внешней необходи­мостью, что не позволяет рассматривать действие как поступок, подлежащий мо­ральной оценке.

Моральный выбор может осуществ­ляться в двух вариантах: как отказ от на­рушения моральной нормы, когда на­рушение влечет за собой привилегии и вознаграждение, либо как выбор меж­ду конкурирующими моральными норма­ми, когда следование одной норме неиз­бежно порождает риск нарушения другой. В социо-когнитивной теории личности (Bandura, 1997, 1999) механизмы саморегуляции в ситуации морального выбора основываются на личных/персональных принятых нормах и ценностях, самокон­троле и санкциях, а не на абстрактных моральных суждениях. Однако наруше­ние нормы становится возможным, когда в результате когнитивной реструктуриза­ции проблемы аморальное поведение, на­правленное против гуманистических це­лей и норм, может быть преобразовано в нейтральное и даже в моральное пове­дение посредством диффузии или смеще­ния личной ответственности, игнориро­вания или сведения к минимуму ущерба и вредных последствий действий, припи­сывания вины жертвам воздействия и их дегуманизации. Социо-когнитивная те­ория морального развития исходит из интеракционистской парадигмы разви­тия моральной ответственности, соглас­но которой моральные действия являют­ся продуктом взаимодействия личности и общества. Моральная ответственность личности необходимо основывается не только на принятии гуманистических личных норм, но и на закрепленных в социальных системах механизмах контроля, поддерживающих просоциальное поведе­ние. Ответственность личности возникает там, где есть возможность выбора – дейст­вия, поступка, социальных ролей, жизнен­ной позиции и перспективы, вектора са­моразвития.

Итак, психологическое содержание от­ветственности можно определить как вы­полнение человеком принятых на себя обязательств (с учетом их последствий), регламентируемых определенной системой норм и правил на основе морально­го выбора и саморегуляции. Чем же опре­деляется подобный выбор? Не только и не столько ориентацией в систе­ме моральных норм и правил, задаю­щих правила отношений между людьми, не принципом «большему числу людей – максимальное благо», сколько мораль­ными ценностями и мотивами. Крити­куя «нравственную алгебру» Б. Франкли­на, П.Я. Гальперин писал, что «это же не нравственное измерение, а типичная вы­года, полезность …, борьба мотивов будет иметь место в тех случаях, когда человек еще не разобрался, и у него нет ответов на многие вопросы. А нужно действо­вать. Вот здесь всегда надо полагаться на те моральные ценности, которые у вас сложились, а не заниматься взвешива­нием «за» и «против» … Моральные цен­ности имеют самостоятельное значение и без них человеку нельзя ни существо­вать, ни действовать волевым образом. Без морально-ценностной базы человек совершает грубые ошибки» (Гальперин, 1998, С. 386–387).

Анализируя проблему моральной от­ветственности, П.Я. Гальперин предла­гал разделить понятия – побуждение к действию и мотив. Побуждение к дейст­вию выступает в двух основных видах: в виде потребности (органической, соци­альной и пр.) или чувств (страстей). Под мотивацией поведения понимается «не побуждение к действию, а принятое мо­ральное основание для того или иного поведения» (там же, С. 385). Таким обра­зом, ключевым условием формирования внутренней ответственности становится мотивация поведения. «За мотив человек несет ответственность. За потребности и чувства – нет … А за то, что он принял побуждение как основание своего пове­дения, он несет ответственность … Мо­тив – это начало ответственности…» (там же, С. 385). Мотивация морального дей­ствия определяется системой ценностей, определяющих моральную оценку целей. «Мотивы всегда имеют не технический а нравственный характер. Это не вопрос о том, есть технические средства для до­стижения данной цели, трудно ли это вы­полнить или легко… Речь идет о мораль­ной оценке известного рода объектов и поведения с этими объектами. Точнее можно сказать: речь идет о такого рода образованиях, которые называются цен­ностями и которые надо четко отличать от полезности ... Ошибка заключается в том, что польза отождествляется с нравственными ценностями» (там же, С. 385).

Проблема выбора цели как одной из возможностей в условиях конкуренции ценностей и мотивов, предполагает осоз­нание необходимости того или иного действия и неразрывно связана с волей. Воля, по мнению, П.Я. Гальперина, есть «перевод возможного в категорию дейст­вительного», условием которого являет­ся четкое разделение ценности и полез­ности. Генезис волевого поведения связан с социальными отношениями и сотрудни­чеством. «Всякая волевая ситуация имеет в виду моральные ценности, а моральные ценности существуют только в общест­венной жизни … Воспитание воли возмож­но только в коллективе» (Гальперин, 1998, URL: http://studopedia.ru/8_48487_lektsiya--psihologiya-voli.html). Моральная ориен­тация личности выступает основой мо­рального выбора и принятия внутренней ответственности личности. «В проблеме воли самое важное – моральная ориен­тация, которая как бы обосабливается от техники исполнения ... А техника исполне­ния …, т.е. реальная форма решения задачи это вопрос второго порядка» (там же). От­носительная устойчивость морально-цен­ностной ориентации, складывающейся к началу юношеского возраста, зачастую создает иллюзию того, что внутренне от­ветственное поведение не предполагает выбора, не прогнозируется, а возникает как должное из требований ситуации, во­площающей опыт межличностных отно­шений и сотрудничества. В современных исследованиях доказано существование двух типов моральной ориентации: ориентация на принцип справедливости как системообразующий в иерархии мораль­ных ценностей (Ж. Пиаже, Л. Кольберг) и принцип заботы (К. Гиллиган) (Молча­нов, 2011). Тип моральной ориентации за­дает модель межличностных отношений и сотрудничества, выступая в качестве базы принятия внутренней ответственности. В подростковом возрасте актуальность приобретает задача определения границ и зон принятия ответственности на ос­нове баланса свободы, личностной автономии, системы ценностей и этического мировоззрения, когнитивного развития, составляющих психологическую базу развития ответственности (Молчанов и др., 2017). Ответственность является комплексным личностным образованием, единством структурных компонентов ко­торого – ценностного, мотивационного, когнитивного, аффективного, волевого, поведенческого определяется ориенти­ровка личности в морально-ценностном пространстве трансформации возможно­го и действительного.

Плодотворность подхода П.Я. Гальпе­рина к проблеме развития ответствен­ности как анализа содержания и условий ориентировки в моральном выборе дока­зана в ряде исследований, выполненных его учениками и последователями (По­дольский и др., 2003; Подольский, Идоба­ева, 2014; Подольский, 2012; Подольский, 2006; Морозкина, 1984; Плотникова, 1998; Дружиненко, 2004; Курганова, 2005; Карабанова, Садовникова, 2011).

Работа выполнена при поддержке РФФИ, грант № 16-36-01113 «Ценностно-моральная ориентация как основа развития ответственности личности в подростковом возрасте».

Литература:

Бейн А. Эмоции и воля. – Санкт-Петербург, 1865.

Гальперин П.Я. Лекции по психологии. – Москва : Изд-во МГУ, 1998.

Дружиненко Д.А. Эмоциональные аспекты морального выбора подростков в ситуации решения моральных дилемм // Вестник МГУ. Серия Психология. – 2004. – № 2. – С. 93–94.

Карабанова О.А., Садовникова Т.Ю. Модели восприятия моральной атмосферы школы современными российскими подростками как компонент социальной ситуации развития // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2011. – № 2. – С. 73–85.

Курганова Е.А. Особенности ориентации на моральные и конвенциональные нормы в младшем школьном возрасте : дис. ... канд. психол. наук. – Москва, 2005. – 185 с.

Молчанов С.В. Мораль справедливости и мораль заботы: зарубежные и отечественные подходы к моральному развитию // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2011. – Т. 14. – № 2. – С. 59–72.

Молчанов С.В. и др. Личностная автономия как фактор развития ответственности подростков // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 1(25). – С. 84–90. doi: 10.11621/npj.2017.0110

Морозкина Т.В. Формирование внутренней ответственности (на материале дежурства школьников по классу) : дис. ... канд. психол. наук. – Москва, 1984.

Муздыбаев К. Психология ответственности.– Москва : URSS, 2010.

Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. – Москва : Академ. Проект, 2006.

Подольский А.И. Психологическая концепция П.Я. Гальперина: некоторые направления и перспективы дальнейшей разработки // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2012. – № 4. – С. 4–27.

Подольский А.И., Идобаева О.А. Перспективы психологической концепции П.Я. Гальперина в образовании и развитии личности // Образование личности. – 2014. – № 2. – С. 8–15.

Подольский Д.А. Особенности альтруистической позиции в подростковом возрасте : дис. ... канд. психол. наук. – Москва, 2006. – 197 с.

Плотникова Ю.Е. Формирование действия оказания помощи у младших школьников : дис. ... канд. психол. наук. – Москва, 1998. – 216 c.

Хайдеггер М. Европейский нигилизм // Проблема человека в западной философии. – Москва : Прогресс, 1988. – С. 261¬–313.

Armon, C. (1998) Adult moral development, experience and education. Journal of moral education, 27(3), 345–371. doi:10.1080/0305724980270306

Bandura, A. (1977) Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall.

Bandura, A. (1999) Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality and Social Psychology Review, 3, 193–209. doi: 10.1207/ s15327957pspr0303_3

Batson, C.D. & Coke, J.S. (1981) Empathy: a source of altruistic motivation for helping? In: J.P.Rushton & R.M. Sorrentino (Eds.) Altruism and Helping behavior. Hillsdale, 167–188.

Bebeau, M. J. (1993) Designing an outcome-based ethics curriculum for professional education: strategies and evidence of effectiveness. Journal of Moral Education, 22, 313–326. doi:10.1080/0305724930220309

Bein A. (1865) Emotions and Will. St. Petersburg.

Cialdini, R.B., Kenrick, D.T. & Baumann, D.J. (1982) Effects of mood on prosocial behavior in children and adults. In N.Eisenberg (ed.) The development of prosocial behavior. NY. doi: 10.1016/B978-0-12-234980-5.50018-3

Damon, W. (1984) Self-understanding and moral development from childhood to adolescence. In: W.M.Kurtines & J.L.Gerwitz (Eds.) Morality, moral behavior, and moral development. NY, 109–127.

Diller, A. (1996) The ethics of care and education: A new paradigm, its critics and its educational significance. In A. Diller, B. Huston, K. M. Morgan, & M. Ayim (Eds.) The gender question in education: Theory, pedagogy and politics. Boulder, Westview Press, 89–104.

Druzhinenko, D.A. (2004) Emotional aspects of the adolescent moral choice in the situation of solving moral dilemmas. [Vestnik MGU]. Psychology series. 2, 93-94.

Duska, R. & Whelan, M. (1975) Moral development: A guide to Piaget and Kohlberg. Introduction to developmental theories. NY, 5–41.

Eisenberg, N. (1986) Altruistic emotion, cognition, and behavior. Hillsdale.

Eisenberg, N. & Miller, P.A. (1987) The relation of empathy to prosocial and related behaviors. Psychological Bulletin, 1, 91–119. doi: 10.1037/0033- 2909.101.1.91

Eshleman, A. (2009) Moral Responsibility. In E. N. Zalta (ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Winter 2009 Edition).

Galperin, P.Ya. (1998) Lectures on psychology. Moscowб Izdatel’stvo MGU.

Gilligan, C. (1977) In a different voice: Women’s conceptions of self and morality. Harvard Educational Review, 47, 481–517. doi: 10.17763/ haer.47.4.g6167429416hg5l0

Harre, R (1983) Personal being. A theory for individual psychology. Oxford, Basil Blackwell.

Haviv, S., & Leman P.J. (2002) Moral decision-making in real life: factors affecting moral orientation and behavior justification. Journal of moral education, 32(2), 121–140. doi: 10.1080/03057240220143241

Higgins, E.T., Power, C., & Kohlberg, L. (1984) The relationship of moral atmosphere to judgements of responsibility. In W.M.Kurtines & J.L.Gewirtz (eds.) Morality, moral behavior and moral development. NY.

Нoffman, M.L. (2000) Empathy and moral development: Implications for caring and justice. Cambridge, Cambridge University Press.

Jaffee, S. & Hyde, J.S. (2000) Gender Differences in Moral Orientation: A Meta-Analysis. Psychological Bulletin, 126(5), 703–726. doi: 10.1037/0033- 2909.126.5.703

Jonas, H. (1984) The Imperative of Responsibility. In search of an Ethics for the Technological Age. Chicago, The Chicago University Press.

Karabanova, O.A., & Sadovnikova, T.Yu. (2011) Perception patterns of school moral atmosphere as a component of the social development situation in modern Russian adolescents. [Vestnik MGU]. Series 14. Psychology, 2, 73–85.

Kohlberg, L. (1981) Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA, Harper & Row.

Krebs, D.L, Denton K. & Wark G. (1997) The forms and functions of real-life moral decision-making. Journal of Moral Education, 26(2), 131–145. doi: 10.1080/0305724970260202

Кrebs, D.L., & Van Hesteren F. (1994) The development of altruism: towards the integrative model. Developmental Review, 14, 103–158. doi: 10.1006/ drev.1994.1006

Krebs, D.L.,Vermeulen S., Carpendale J., & Denton K. (1986) Structural and Situational Influences on Moral Judgment: The Interaction Between Stage and Dilemma.

Lind, E.A., & Taylor T.R. (1988) The social psychology of procedural justice. N-Y.Plenum. doi: 10.1007/978-1-4899-2115-4

Lyons, N.P. (1983) Two perspectives: on self, relationship and morality. Harvard Educational Review, 53, 125–145. doi: 10.17763/ haer.53.2.h08w5m7v217j84t1

Malti, T., Keller, M., & Buchmann, M. (2013) Do moral choices make us feel good? The development of adolescents’ emotions following moral decision making. Journal of Research on Adolescence, 23, 389–397. doi: 10.1111/jora.12005

Myyra, L. (2003) Components of Morality. University of Helsinki.

Noddings, N. (2013) Caring: A relational approach to ethics and moral education (2nd ed.). Berkeley, University of California Press.

Nucci, L. (1981) The development of personal concepts: A domain distinct from moral or societal concepts. Child Development, 52, 114–121. doi: 10.2307/1129220

Nucci, L., & Turiel, E. (2009) Capturing the complexity of moral development and education. Mind, Brain, and Education. 3, 151–159. doi:10.1111/ j.1751-228X.2009.01065.x

Rest, J.R. (1986) Moral development. Advances in research and theory. NY, Praeger.

Smetana, J. G. (2006) Social domain theory: Consistencies and variations in children’s moral and social judgments. In M. Killen & J. G. Smetana (Eds.) Handbook of moral development. Mahwah, NJ, Erlbaum, 119–154.

Wark, G.R., & Krebs, D.L. (2000) The construction of moral dilemmas in everyday live. Journal of Moral Education, 29(1). doi: 10.1080/030572400102907

Zahn-Waxler, C. & Radke-Yarrow, M. (1982) The development of altruism: alternative research strategies. In N. Eisenberg (ed.) The development of prosocial behavior. N-Y, Academic Press. doi: 10.1016/B978-0-12-234980-5.50010-9

En

Molchanov S.V. (2017). How to develop the internal responsibility according to P.Ya. Galperin’s concept. National Psychological Journal. 3, 136-143.

Ru

Молчанов С.В. Проблема формирования внутренней ответственности в трудах П.Я. Гальперина. // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 3(27). – С.136-143

Keywords / Ключевые слова

objective and subjective responsibility / объективная и субъективная ответственность ; retributive justice / ретрибутивная справедливость ; orienting activity / ориентировочная деятельность ; moral choice / моральный выбор ; will / воля ; Galperin P.Y. / Гальперин П. Я.

Abstract

The paper presents the ideas of P.Ya. Galperin on the nature of moral behaviour and the basic patterns of internal responsibility in childhood and adolescence. Distinctive features of objective and subjective responsibility, internal and external responsibility are highlighted. It is argued that internal responsibility expresses the person’s attitude to society and social groups and might be developed only if involved in certain relations and implemented in socially useful activities, i.e. if it is significant for other people. The psychological roles of cooperation for of responsibility are compared in J. Piaget’s works and P.Ya. Galperin’s scientific theory. The research results of internal responsibility in primary school students and adolescents conducted by P.Ya. Galperin and T.V. Morozkina are discussed. The decisive role of value orientation and motivation in solving «affective type» problems and in moral behaviour is shown. According philosophy issues, responsibility is considered as a perceived necessity, which assumes a free moral choice. Three criteria of moral responsibility are introduced: the causal relationship between the subject’s behaviour and its consequence, subject’s ability to predict the possible consequences of his/her behaviour, the possibility of free choice. The psychological content of responsibility is the subject’s commitment and further response regulated by a certain system of norms and regulations on the basis of moral choice and self-regulation. The distinction between the action device and motive as the accepted moral basis for behaviour has been introduced. Accordingly, responsible behaviour is considered as willful behaviour. The genesis of strong-will behaviour is associated with social relations and moral values and is developed in the course of cooperation. Conditions of orientation in moral choice as a prerequisite for actualizing the individual’s internal responsibility are discussed.

Аннотация

В статье представлены идеи П.Я. Гальперина о природе морального действия и основных закономерностях развития внутренней ответственности в детском и подростковом возрасте. Выделены различительные признаки объективной и субъективной, а также внутренней и внешней ответственности. Обосновано, что внутренняя ответственность выражает отношение личности к обществу и социальным группам и формируется только при условии включенности в определенные отношения и реализации общественно-полезной, то есть значимой для других людей, деятельности. Проведено сравнение психологической роли сотрудничества при формировании ответственности в теории Ж. Пиаже и П.Я. Гальперина. Обсуждаются результаты исследования формирования внутренней ответственности на материале дежурства в школе младших школьников и подростков, выполненного Т.В. Морозкиной под руководством П.Я. Гальперина. Показана решающая роль ценностной ориентировки и мотивации в задачах «аффективного типа» и в моральном действии. С учетом того, что в философии ответственность рассматривается как осознанная необходимость, предполагающая свободный моральный выбор, введены три критерия моральной ответственности: причинно-следственная связь между действием субъекта и его результатом, способность прогнозировать возможные последствия своих действий, возможность свободного выбора. Психологическое содержание ответственности понимается как выполнение человеком принятых на себя обязательств и их последствий, регламентируемых определенной системой норм и правил на основе морального выбора и саморегуляции. Введено разделение побуждения к действию и мотива как принятого морального основания для поведения. В этом ключе ответственное поведение рассматривается как волевое поведение. Генезис волевого поведения связан с социальными отношениями и моральными ценностями и вырастает из сотрудничества. Обсуждаются возможности ориентировки в процессе морального выбора как необходимого условия реализации внутренней ответственности личности.

Author(s) / Автор(ы)

Molchanov S.V. / Молчанов С. В.

Author Affiliation / Основное место работы автора

Lomonosov Moscow State University / Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (МГУ)

Country / Страна

Russian Federation / Российская Федерация

Categories / Рубрикатор

Personality Psychology / Психология личности ; Developmental Psychology / Психология развития

Publication Type / Тип публикации

Journal article/ Журнальная статья

Source / Источник

National Psychological Journal / Национальный психологический журнал

Age Group / Возрастная категория

adolescence (13-17 yrs) / подростковый возраст (13-17 лет)

Release Date / Год публикации

2015 - 2019 ; 2017

Pages / Страницы

121-135

DOI Number

10.11621/npj.2017.0315

Language / Язык публикации

Ru

Quotations / Авторские цитаты, отражающие содержание работы

…По Ж. Пиаже, мораль принуждения определяет генезис объективной ответственности, в которой искупительная санкция является регулятором морального поведения. Мораль кооперации определяет рождение субъективной ответственности, где действует санкция «взаимообоюдности» …

…Внутренняя ответственность – это не только интериоризованная система моральных норм, выступающая как социальные требования к поведению личности, но и моральная ответственность перед собой, вырастающая из моральной ответственности перед другими в процессе построения отношений сотрудничества и взаимодействия…

…В отличие Ж. Пиаже, который в своей теории развития морального сознания утверждает в качестве основы развития моральных суждений развитие интеллекта, П.Я. Гальперин указывает на крайнюю важность того, чтобы ориентировка выступала в форме переживания, имела яркую эмоциональную окраску…

…Благодаря специальной организации ориентировки школьников, выполнение совместной деятельности обеспечило усвоение ими моральных норм и требований в процессе реализации специально-организованной совместной деятельности, в которой происходила последовательная трансформация коллективных отношений от внешне требуемых форм к внутренне обоснованным формам сотрудничества…

…В исследовании четко выявилось, что знание моральных норм ответственности и даже вербальное поведение в соответствии с нормами, не являются достаточными основаниями для следования моральным нормам в реальном поведении. Характер складывающихся отношений, развитие социальных связей, положительная ценность самих моральных норм и признание их сообществом является основой формирования ответственности…

…Психологическое содержание ответственности можно определить как выполнение человеком принятых на себя обязательств (с учетом их последствий), регламентируемых определенной системой норм и правил на основе морального выбора и саморегуляции…

There are new articles from the «Moscow University Psychology Bulletin»/ Новые статьи «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "Moscow University Psychology Bulletin" - 1, 2015 - was released. Carrent Issue: http://msupsyj.ru/en/articles/volumes/2015_1.php

Мы рады представить вам первый номер «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология» за 2015 год. http://msupsyj.ru/articles/volumes/2015_1.php

There are new articles from the «National psychological journal»/ Новые статьи «Национального психологического журнала»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "National psychological journal" - 1(17), 2015 - was released. Carrent Issue: http://npsyj.ru/en/articles/volumes/17_2015.php

Мы рады представить вам первый номер «Национального психологического журнала» за 2015 год. http://npsyj.ru/articles/volumes/17_2015.php

About / О проекте New / Новое All material / Все материалы News / Новости Contacts / Контакты
© 2012 — 2017 Psychology. Online abstract digest of psychological sciences

/ ПСИХОЛОГИЯ. Реферативнй интернет-дайджест психологических наук