Рождественская Н.А. Деятельностный подход к психологическому сопровождению первокурсников. / Rozhdestvenskaya N.A. (2017). The activity approach to the psychological support of the 1st year university students

Rozhdestvenskaya N.A. (2017). The activity approach to the psychological support of the 1st year university students. National Psychological Journal. 3, 113-120. / Рождественская Н.А. Деятельностный подход к психологическому сопровождению первокурсников. // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 3(27). – С.113-120

Как известно, многие педагоги свя­зывают планомерное форми­рование умственных действий и знаний с обучением школьным дис­циплинам. Вместе с тем, в работах уче­ников и последователей П.Я. Гальперина показано, что метод ученого носит уни­версальный характер и может использоваться для развития и совершенствова­ния разных психических свойств и видов деятельности (Карабанова, 2012; Лидерс, Фролов, 2006; Рождественская, 2004).

В частности, в наших исследовани­ях показано, что внедрение в практи­ку психологического консультирования методики «Совершенствование страте­гий межличностного познания», разработанной на основе теории П.Я. Гальпе­рина (Гальперин, 1985; 1981), принципов проблемного обучения (Брушлинский, 1983; Матюшкин, 2009) и логико-науч­ного подхода к учению (Ильясов, 1986), способствует развитию у подростков рефлексивных механизмов понима­ния личностных особенностей людей, уменьшению их межличностных кон­фликтов со сверстниками и взрослыми, а также лучшему пониманию учителя­ми личностных особенностей учеников (Рождественская, 2015; Rozhdestvenskaya, 2010). Эффективность усвоения знаний и познавательных умений в нашем исследовании достигалась при соблюдении следующих условий:

  1. В качестве объекта рассмотрения ис­пытуемым предлагаются анонимные личности с выдающимися способно­стями (об этом испытуемым не сооб­щается).

  2. Респондентам зачитываются такие от­рывки из биографий этих личностей, в которых содержатся второстепен­ные или бытовые эпизоды их жизни.

  3. На первом этапе составления характе­ристик героев (или оценки их поступ­ков), респондент использует лишь свой собственный опыт, свои знания и умения.

  4. Только после завершения этой работы респонденту сообщаются имена ана­лизируемых им людей. Осознание со­вершенных ошибок стимулирует ре­спондентов к овладению методами, позволяющими избегать подобных ошибок. «В значительном числе случа­ев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать. Как правило, учащиеся само­стоятельно не находят необходимую деятельность, но проявляют заинтересованность в ее нахождении, что тре­буется для нормального проведения их через этапы усвоения знаний» (Та­лызина, 1980, С. 19). Они применяют тот способ, который сложился у них в ходе жизни. Не получая желаемого результата, они постепенно начинают осознавать неадекватность используе­мого способа и необходимость пере­хода к использованию нового науч­ного метода, обеспечивающего успех (Ильясов, 1986).

  5. Такие методы предлагаются в виде способов межличностного познания, с которыми респонденты знакомят­ся на следующем этапе. Их усвоение проводится под руководством психолога на основе повторного ана­лиза респондентом особенностей и поступков тех же самых людей. Од­новременно с усвоением способов межличностного познания респон­дент осознает конкретные причины своих ошибок. Далее зачитываются новые отрывки из жизни известных людей, которых респондент вновь оценивает, теперь используя способы межличностного познания. Заверша­ется этот этап обсуждением проделан­ной работы, в ходе чего подчеркива­ется преимущество научных методов в познании человека.

  6. В заключение процедура повторяется – с использованием полученных зна­ний анализируются психические ка­чества людей. Несколько повторений необходимо для закрепления полученных знаний и умений.

  7. Формирование стратегий межличност­ного познания осуществляется в соот­ветствии с выделенными П.Я. Гальпери­ным шестью этапами усвоения знаний: мотивационным этапом, этапом усво­ения ориентировочной основы дейст­вия, этапом выполнения действия в материальной (или материализованной) форме, этапом выполнения действия в громкой речи, этапом выполнения действий в речи про себя, этапом вы­полнения действия в умственной фор­ме. На первом этапе формируется мо­тивация усвоения новых действий и знаний. На втором – участники семи­нара разбираются в содержании новых знаний об объекте и действиях с ним. Последние предъявляются респонден­ту на учебной карте, называемой схемой ориентировочной основы дей­ствий (ООД), подлежащей усвоению. На третьем – действие выполняется на материальном уровне либо с конкрет­ными объектами, либо их замените­лями: моделями, схемами и т.д. На чет­вертом – действие проговаривается или осуществляется в виде рассужде­ния вслух. При этом все компоненты действия проговариваются. На пятом этапе речевое выполнение сворачива­ется и сокращается. Проговаривание действия осуществляется про себя. На шестом этапе действие становится ум­ственным, свернутым и автоматизи­рованным. Таким образом, схема ООД усваивается и становится ориентиро­вочной основой, управляющей выпол­нением нового действия.

Как следует из вышеизложенного, усло­вия с первого по четвертое реализуются на мотивационном этапе, пятое условие – на этапе уяснения схемы ООД. Шестое условие соответствует этапу отработки. В ряде исследований показано, что в це­лом, результаты, получаемые с помощью методики, носят устойчивый позитивный характер и дают развивающий эффект (Рождественская, 2015).

В дальнейшем данный подход был перенесен в сферу коррекции нега­тивных эмоциональных переживаний. Под руководством Н.А. Рождественской и О.Г. Носковой (научный консультант) преподаватель психологии Северного (Арктического) федерального универси­тета имени М.В. Ломоносова Н.А. Зарем­бо провела исследование, посвященное изучению условий адаптации к вузов­ской среде выпускников сельских сред­них школ (на примере выпускников сель­ских школ Крайнего Севера). В рамках этого исследования была разработана «Методика формирования приема когни­тивной переработки эмоциональных пе­реживаний», являющаяся модификацией рассмотренной выше методики «Совер­шенствование стратегий межличностно­го познания» (Зарембо, 2013).

Как преподаватель и практический психолог, работающий в психологиче­ской службе вуза, Н.А. Зарембо обратила внимание на то, что мероприятия, прово­димые психологической службой по адап­тации студентов к вузовской жизни, ока­зываются недостаточно эффективными при работе с первокурсниками, поступа­ющими в вуз из сельских районов Край­него Севера. В частности, по сравнению со студентами, постоянно проживающи­ми в городах, они испытывают значи­тельные трудности в процессе общения со сверстниками и взрослыми людьми, у них преобладают отрицательные эмо­ции, неадекватные поведенческие реак­ции, импульсивность, вербальная агрессия или замкнутость. Все это негативно влияет на психологический климат учеб­ных групп и эффективность усвоения сту­дентами учебного материала.

Этапы исследования

Одной из целей исследования яви­лось более глубокое изучение пробле­мы психологической адаптации студен­тов, до поступления в вуз проживающих в сельской местности, к правилам обучения в вузе и к городской культуре меж­личностных взаимодействий. В иссле­довании приняли участие 713 студентов первого курса со всех факультетов ФГА­ОУ «Северный (Арктический) федераль­ный университет имени М.В. Ломоносо­ва» (331 девушка и 382 юноши), из них 304 студента из районов Крайнего Севе­ра (167 девушек и 137 юношей).

В аналитическом обзоре литературы рассмотрены исследования, раскрыва­ющие содержание понятия «психологи­ческая адаптация студентов к условиям жизнедеятельности в вузе», сущность, цели и задачи психологического сопро­вождения студентов в начальный период обучения в высшем учебном заведении.

На основе этого обзора были сфор­мулированы следующие гипотезы. Ин­тегральные показатели психологической адаптации к вузовской жизни у студен­тов-сельчан значимо ниже, чем у студен­тов-горожан. Уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональ­ных переживаний, показатели коммуни­кативной компетентности и показатели саморегуляции поведения у первых значимо ниже, чем у вторых. Формирование приема когнитивной переработки нега­тивных эмоциональных переживаний статистически значимо повышает каче­ство коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения, а также уро­вень адаптации к вузовской жизни студентов-первокурсников в целом (Зарем­бо, 2013, С. 7).

Прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний включает: осознание появившегося негативного переживания, анализ причин его появле­ния, осознание ответной поведенческой реакции и деструктивных когнитивных установок, порождающих и усилива­ющих негативную эмоцию, прогнози­рование последствий их воздействия, изменение деструктивных установок и ослабление негативных пережива­ний, корректировку поведения (Зарем­бо, 2013, С. 13). Такой метод коррекции негативных эмоциональных состояний представлен в работах зарубежных авторов теории когнитивной психотерапии (Бек, 2006; Бернс, 1995; Эллис, 2002), а также в трудах отечественных психо­логов (Писаренко, 1986; Холмогорова, 1996; Орлов, 2006).

В исследовании были использованы следующие методики: «Диагностика со­циально-психологической адаптации» (К. Роджерс, Р. Даймонд) (Диагностика …, 2002), «Стиль саморегуляции поведения» (Моросанова, 2004), «Измерение комму­никативной и социальной компетентно­сти» (Куницына и др., 2001), «Анкета для выявления типичных адаптационных трудностей студентов-первокурсников» (Зарембо, 2013); «Оценка освоения при­ема когнитивной переработки эмоцио­нальных переживаний» (Зарембо, 2013), «Методика формирования приема когни­тивной переработки эмоциональных пе­реживаний» Н.А. Зарембо – модификация методики «Методика совершенствования стратегий межличностного познания» Н.А. Рождественской (Зарембо, 2013).

Для исследования статистической значимости различий, использовался критерий t-Стьюдента. В случае неодно­родности дисперсий применялся кри­терий U Манна-Уитни. Множественный регрессионный анализ был использован для исследования взаимодействия пере­менных.

Результаты первого констатирующе­го эксперимента показали, что перво­курсники, которые были выходцами из сельской местности, в три раза чаще, чем студенты-горожане демонстрирова­ли невысокий уровень психологической адаптации (p≤0,000) и уровень освое­ния приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний. Показа­тели коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения у них также были значимо ниже, чем у студентов-го­рожан (р<0,01).

Регрессионный анализ показал, что на зависимую переменную «уровень психологической адаптации к услови­ям вуза» одновременно оказывают вли­яние три независимые переменные: «уровень освоения приема когнитив­ной переработки эмоциональных пе­реживаний», «общий уровень саморегу­ляции поведения» и «коммуникативная компетентность» (критерий Фишера F = 124,799, p≤0,000). Данная модель объяс­няет 46,9% дисперсии зависимой пере­менной. Вес независимых переменных представлен β коэффициентом: β=0,358, β=0,240, β=0,107.

Зависимая переменная «уровень са­морегуляции поведения» в соответст­вии с показателями коэффициента β характеризуется весом таких независи­мых переменных, как «уровень освоения приема когнитивной переработки эмо­циональных переживаний» (β=0,448) и «коммуникативная компетентность» (β=0,464). Зависимая переменная «уро­вень коммуникативной компетентно­сти» также характеризуется двумя не­зависимыми переменными: «уровень освоения приема когнитивной перера­ботки эмоциональных переживаний» (β=0,408) и «общий уровень саморегуляции поведения» (β=0,318).

Переменная «прием когнитивной пе­реработки негативных эмоциональных переживаний» является фактором, ока­зывающим влияние на показатели ву­зовской адаптации, коммуникативной компетентности и саморегуляции пове­дения, при этом две последние харак­теристики, в свою очередь, также воз­действуют на адаптационный процесс. Таким образом, полученные результаты подтвердили правомерность выдвину­той гипотезы, что формирование при­ема когнитивной переработки нега­тивных эмоциональных переживаний статистически значимо воздействует на качество коммуникативной компетент­ности, саморегуляции поведения и адап­тации к вузовской жизни студентов-пер­вокурсников в целом.

В свете выше сказанного была созда­на «Методика формирования приема когнитивной переработки эмоциональ­ных переживаний». Совокупность уме­ний, входящих в прием когнитивной переработки эмоциональных пережива­ний, составляет обобщенную ориенти­ровочную основу действия, направлен­ного на нормализацию эмоционального состояния, устранение или ослабление негативных эмоциональных пережива­ний и выбор адекватного способа пове­дения.

Мотивационный этап

Инструкция: «Сейчас Вы будете зна­комиться с жизненными ситуациями, в которых многие из нас испытывают негативные эмоциональные пережива­ния. После ознакомления с каждой си­туацией, попробуйте определить и опи­сать эмоцию, которая возникает у ее героя, особенности его негативных мы­слей и поведения в данной ситуации, спрогнозируйте их последствия. Попро­буйте описать такие рассуждения героя ситуации, которые бы помогли ему нор­мализовать эмоциональное состояние и выбрать более правильный способ по­ведения».

В ходе выполнения задания психо­лог фиксирует способность респонден­тов использовать прием когнитивной переработки эмоциональных пере­живаний, записывая все ответы в свой блокнот. После выполнения всех зада­ний они знакомятся с приемом когни­тивной переработки эмоциональных переживаний.

Этап усвоения схемы ООД

Респондентам раздаются учеб­ные карты, содержащие информацию о компонентах приема когнитивной пе­реработки эмоциональных пережива­ний, выступающего в качестве ориентировочной основы анализа негативных эмоциональных переживаний. Снача­ла респонденты знакомятся с учебной картой. Далее психолог подробно объ­ясняет, как прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний следует применять. Психолог вновь воз­вращается к заданию, использованному на предшествующем этапе, и, комменти­руя неправильные ответы респондентов, на конкретных примерах и с опорой на учебную карту, раскрывает логику применения приема. Затем рассматривается следующая ситуация, процедура повто­ряется вновь. Так происходит до тех пор, пока респонденты не освоят алгоритм применения формируемого у них при­ема. При этом в любой момент они мо­гут использовать учебную карту (по тер­минологии П.Я. Гальперина, схему ООД).

Этап отработки схемы ООД

  1. Анализ новых ситуаций (задач-казу­сов) с опорой на учебную карту.

    После уяснения респондентами сис­темы знаний, содержащихся на кар­те, им предъявляются новые ситуации с описанием героев, переживающих негативные эмоций, и предлагают­ся обстоятельства, которые могли бы обусловить их появление. Далее пси­холог предлагает студентам дать дру­гую интерпретацию обстоятельств, используя знания, изложенные в учебной карте. При этом цель психолога заключается уже не в том, чтобы обес­печить понимание сущности приема когнитивной переработки эмоцио­нальных переживаний, чем он зани­мался на этапе уяснения схемы ООД, а в том, чтобы респонденты давали правильные, полные и развернутые ответы. Постепенно респонденты за­поминают содержание учебных карт и перестают пользоваться ими, пере­ходя на следующий этап.

  2. Анализ новых учебных ситуаций без опоры на учебную карту.

    Респонденты начинают действовать без опоры на карту. Затем психолог вводит новые задания. Он предъяв­ляет респондентам новую ситуацию и сам интерпретирует поведение героя, используя ошибочную стратегию объяснения негативных эмоциональ­ных переживаний (НЭП). Респонден­ты должны объяснить, какие ошибки допускает психолог, и как правильно интерпретировать поступки персона­жей. Постепенно ответы сворачива­ются и становятся все менее и менее многословными.

  3. Свернутый анализ учебных ситуаций.

    В заключение респондентам предла­гается прослушать ситуацию и указать на ошибки интерпретации. При этом развернутые комментарии не требу­ются.

Следует подчеркнуть, что, благода­ря организации процесса формирова­ния по методу П.Я. Гальперина, входя­щие в его состав умственные действия приобретают такие свойства, как дифференцированность, обобщенность, автоматизированность, сознательность и прочность.

На начальных этапах формирования приема когнитивной переработки эмо­циональных переживаний за действия­ми респондентов осуществлялся поопе­рационный контроль. На последующих этапах контроль проводился по конеч­ному продукту. Кроме того, большое значение придавалось индивидуально­му контролю на внешнеречевом эта­пе. Каждый респондент получал пер­сональное задание, которое он должен был выполнить в письменной форме и переслать по электронной почте препо­давателю, что дало возможность опреде­лять уровень освоения каждого компо­нента, входящего в прием переработки негативных переживаний, и при необ­ходимости корректировать его.

Развивающий эксперимент показал, что такой контроль усвоения когнитив­ных умений студентов гораздо эффек­тивнее, чем контроль выполнения пись­менных заданий на бумажном носителе. В частности, это объясняется тем, что электронная переписка для современных студентов является привычной формой общения. С ее помощью между учите­лем и учеником налаживается систематическое взаимодействие, и у студентов возникает чувство уверенности во вни­мательном, уважительном и серьезном отношении преподавателя к ним. Важно, что студенты начинают больше доверять преподавателю и делиться своими пере­живаниями. Это оказывает дополнительное позитивное воздействие на усвоение приема переработки негативных чувств и адаптацию студентов к межличностным взаимодействиям в вузе в целом.

Несмотря на то, что предложенная методика позволяет достигать высоких результатов в усвоении приема когни­тивной переработки негативных эмо­циональных переживаний, для пере­стройки достаточно большого числа разнообразных деструктивных устано­вок людей этого недостаточно. Увели­чивать объем работы на каждом из эта­пов не представляется возможным, т.к. это делает процесс усвоения рутинным, неинтересным и, в конце концов, мало­эффективным. Для достижения требуе­мого эффекта студентам предлагалось вести дневники, в которых они должны были анализировать негативные эмо­ции (стыд, гнев, чувство вины, ревность, обиду, зависть) на своих собственных примерах и примерах других людей, ис­пользуя прием когнитивной переработ­ки эмоциональных переживаний. (Тех­ника ведения дневников, в частности, эффективно используется в когнитив­ной психотерапии).

Ведение дневников дало позитивные результаты – студенты фиксировали де­структивные установки, более тщательно проводили анализ переживаний, более глубокого разбирались в сути изучаемо­го приема. На основе знаний о приеме когнитивной переработки негативных переживаний они писали небольшие эссе на темы: «Размышление об обидах; «Размышление о вине»; «Размышление о стыде»; «Размышление о ревности»; «Размышление о зависти»; «Размышле­ние о гневе». Каждый дневник состоял из двух частей: теоретической, в которую входили теоретические знания о данной эмоции, и операционной, включающей сведения о приемах преодоления негативных эмоциональных переживаний. Чаще всего студенты, описывая свои собственные переживания, негативным уста­новкам противопоставляли установки ра­циональные и позитивные, ослабляющие воздействие негативных эмоций.

Поэтапное формирование приема когнитивной переработки эмоциональ­ных переживаний и работа с дневника­ми органично вошли в программу пси­холого-педагогического сопровождения студентов-первокурсников.

Результаты формирующего эксперимента

Математическая обработка данных, полученных после проведения форми­рующего эксперимента, позволила сде­лать следующие выводы. По всем иссле­дуемым переменным: уровень вузовской адаптации, коммуникативная компе­тентность, саморегуляция поведения, уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных пережива­ний установлены статистически значимые различия (от p≤0,008 до p≤0,000). По этим же параметрам выявлены до­стоверные различия между студента­ми контрольной и экспериментальной групп (от p≤0,001 до p≤0,000).

Множественный регрессионный ана­лиз данных, полученных после форми­рующего эксперимента, показал, что независимые переменные «уровень ос­воения приема когнитивной перера­ботки эмоциональных переживаний», «общий уровень саморегуляции пове­дения», «коммуникативная компетент­ность» совместно оказывают влияние на зависимую переменную «уровень психологической адаптации к услови­ям вуза» (критерий Фишера F = 73,813, p≤0,000). Данная модель объясняет 41% дисперсии зависимой переменной. Вес независимых переменных «уровень ос­воения приема когнитивной перера­ботки эмоциональных переживаний», «общий уровень саморегуляции поведе­ния», «уровень коммуникативной компе­тентности) характеризуют следующие значения β-коэффициента: β=0,348, β=0,276, β=0,132 соответственно.

Регрессионный анализ также пока­зал, что переменная «уровень освоения приема когнитивной переработки эмо­циональных переживаний» влияет на за­висимые переменные «саморегуляция поведения» и «коммуникативная ком­петентность». Данная модель позволяет объяснить 45,6% и 43,9% дисперсии за­висимых переменных, соответственно (критерий Фишера F = 133,455, p≤0,000 и критерий Фишера F = 124,790, p≤0,000). При этом для зависимой переменной «уровень саморегуляции поведения» вес имеют независимые переменные «уро­вень освоения приема когнитивной пере­работки эмоциональных переживаний», «коммуникативная компетентность» (β=0,291, β=0,477 соответственно), для зависимой переменной «уровень комму­никативной компетентности» – незави­симые переменные «уровень освоения приема когнитивной переработки эмо­циональных переживаний», «общий уро­вень саморегуляции поведения» (β=0,252, β=0,492 соответственно).

Сравнение данных регрессионного анализа, полученных до и после фор­мирующего эксперимента, показывает, что воздействие на уровень освоения приема когнитивной переработки эмо­циональных переживаний влияет на по­вышение показателей саморегуляции поведения, коммуникативной компе­тентности и адаптации студентов к жиз­ни вуза в целом.

Заключение

  1. Анализ теоретических и эмпириче­ских исследований, посвященных проблеме исследования, показал, что специалисты рассматривают пси­хологическую адаптацию студентов к обучению в вузе как феномен, об­условленный саморегуляцией по­ведения, коммуникативной компетентностью и умением преодолевать негативные эмоциональные пережи­вания.

  2. В констатирующем эксперименте по­казано, что студенты, до поступления в вуз проживавшие в сельской местно­сти, статистически значимо отлича­ются от студентов-горожан низкими показателями вузовской адаптации по всем вышеперечисленным параме­трам.

  3. В результате проведения развиваю­щего эксперимента, посвященного обучению первокурсников-сельчан приему когнитивной переработ­ки эмоциональных переживаний, у участников экспериментальной груп­пы значимо возрастают показатели изучаемых переменных. В контроль­ной группе значимые изменения не установлены.

  4. Развивающий эксперимент также показал, что освоение приема ког­нитивной переработки негативных эмоциональных переживаний игра­ет ведущую роль в психологической адаптации студентов к обучению в вузе. Данный прием выступает как независимая переменная по отноше­нию к трем зависимым: психологи­ческой адаптации в целом, саморегу­ляции поведения и коммуникативной компетентности.

  5. Развивающий эксперимент, постро­енный в соответствии с требовани­ями теории П.Я. Гальперина, еще раз подтвердил высокую эффективность методики, разработанной ученым, и показал, что ее потенциальные воз­можности еще далеко не исчерпаны.

Литература:

Бек Дж.С. Когнитивная терапия: полное руководство. – Москва : Вильямс, 2006. – 400 с.

Бернс Д.Д. Хорошее самочувствие: новая терапия настроений / пер. с англ. Л. Славина. – Москва : Вече, Персей, ACT, 1995. – 400 с.

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – Москва : Знание, 1983. – 96 с.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – Москва : Изд-во Московского университета, 1985. – 45 с.

Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – Москва : Изд-во Московского университета, 1981. – С. 97–101.

Зарембо Н.А. Психолого-педагогическое сопровождение трудностей вузовской адаптации выпускников средних сельских школ : диссертация … канд. психол. наук. – Москва : МГУ, 2013. – 240 с.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. – Москва : МГУ, 1986. – 200 с.

Карабанова О.А. Ориентирующий образ в структуре социальной ситуации развития ребенка: от Л.С. Выготского к П.Я. Гальперину // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. – 2012. – № 4. – С. 73–82.

Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. – Санкт-Петербург : Питер, 2001. – 544 с.

Лидерс А.Г., Фролов Ю.И. Метод планомерного формирования в истории отечественной психологии // Культурно-историческая психология. – 2006. – № 2. – С. 60–67.

Матюшкин А.М. Мышление как разрешение проблемных ситуаций. – Москва : КДУ, 2009. – 190 с.

Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) : руководство. – Москва : Когито-Центр, 2004. – 44 с.

Орлов Ю.М. Оздоравливающее (саногенное) мышление / сост. А.В. Ребенок. – Москва : Слайдинг, 2006. – 96 с.

Писаренко В.М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости // Психологический журнал. – 1986. – № 1. – С. 62–72.

Рождественская Н.А. Девиантное поведение и основы его профилактики у подростков. – Москва : Генезис, 2015. – 216 с.

Рождественская Н.А. Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект. – Москва : ПЭР СЭ, 2004. – 282 с.

Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. – Москва : Изд-во Московского университета, 1980. – 47 с.

Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Диагностика социально-психологической адаптации (К. Роджерс, Р. Даймонд) // Социально- психологическая диагностика развития личности и малых групп. – Москва : Изд-во Ин-та Психотерапии, 2002. – С. 193–197.

Холмогорова А.Б. Философско-методологические аспекты когнитивной психотерапии // Московский психотерапевтический журнал. – 1996. – № 3. – С. 7–28.

Эллис А. Гуманистическая психотерапия: Рационально-эмоциональный подход. – Санкт-Петербург : Сова; Москва : ЭКСМО-Пресс, 2002. – 272 с.

Alvesson, M., & Skoldberg, K. (2000) Reflexive methodology: New vistas for qualitative research. London: Sage.

Arnold, J., Edwards, T., Hooley, N., & Williams, J. (2012) Conceptualising teacher education and research as “Critical Praxis”. Critical Studies in Education, 53(3), 281–295. doi: 10.1080/17508487.2012.703140

Bartlett, L. (1990) Teacher development through reflective teaching. In Second Language Teacher Education. eds. J. Richards and D. Nunan. New York: Cambridge University Press.

Beck J.S. (2011) Cognitive behavior therapy: Basics and beyond (2nd ed.), New York, NY. The Guilford Press, 19–20.

Beck, A.T. & Weishaar, M.E. (1995) Cognitive therapy. In R.J. Corsini & D. Wedding (Eds.) Current psychotherapies. Itasca IL, Peacock.

Blumberg, P. (2000) Evaluating the evidence that problem-based learners are self-directed learners: A review of the literature. In D. H. Evensen & C. E. Hmelo (Eds.) Problem-based learning: A research perspective on learning interactions. Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum,199–226.

Boud, D., & Walker, D. (1998) Promoting reflection in professional courses: The challenge of context. Studies in Higher Education, 23(2), 191–206. doi: 10.1080/03075079812331380384

Burns, D.D. (1980) Feeling good: The new mood therapy. NewYork, Signet.

Ellis A. (1995) Rational-emotive therapy. In R.J. Corsini & D. Wedding (Eds.) Current psychotherapies. Itasca IL: Peacock, 162–196.

Bonawitz, E., Shafto, P., Gweon, H., Goodman, ND., Spelke, E., & Schulz, L. (2011) The double-edged sword of pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery. Cognition 120 (3), 322–330. doi: 10.1016/j.cognition.2010.10.001

Brookfield, S. (1995). The getting of wisdom: What critically reflective teaching is and why it’s important. In S. Brookfield (Ed.) Becoming a critically reflective teacher. Jossey-Bass, San Francisco.

Cole, A.L. & Knowles, L.G. (2000) Researching Teaching: Exploring teacher development through reflexive inquiry. Boston: Allyn and Baco.

Craig, C. J. (2010) Reflective practice in the profession: Teaching. In N. Lyons (Ed.) Handbook of reflective inquiry: Mapping a way of knowing for the profession Reflective Inquiry. New Yorkб Springer. doi: 10.1007/978-0-387-85744-2_10

De Grave, W.S., Boshuizen, H. P. A., & Scmidt, H. G. (1996). Problem-based learning: Cognitive and metacognitive processes during problem analysis. Instructional Science, 24, 321–341. doi: 10.1007/BF00118111

Ellis, A. (1995). Rational-emotive therapy. In R.J. Corsini & D. Wedding (Eds.) Current psychotherapiesю 5th ed. Itasca IL, Peacock, 162–196.

Ellis, A. (1993). Changing rational emotive therapy (RET) to rational emotive behavior therapy (REBT). Behavior Therapist, 16, 257–258.

Hackney, H. & Cormier, L. S. (1996). The professional counselor: A process guide to helping. 3rd ed. Boston, Allyn & Bacon.

Haenen, J. (1996). Piotr Gal’perin: Psychologist in Vygotsky’s footsteps. Commack, NY, Nova Science Publishers.

Holdcn, J. A. (1993b). Learning module: Cognitive counseling. Denton TX: Author.

Margeston, D. (2001, 29 September). Can all education be problem-based: can it afford not to be? Problem-based Learning Forum. Hong Kong Centre for Problem-Based Learning.

Merrill, M.D. (2007). A task-centered instructional strategy. Journal of Research on Technology in Education, 40(1), 33–50.

Rogers, Carl R., & Rosalind F. Dymond (eds.) (1954) Psychotherapy and Personality Change: Coordinated Research Studies in the Client-Centered Approach. Chicago: University of Chicago Press.

Rozhdestvenskaya, N. (2010) Interpersonal Cognition and Methods of its Development in Future Teachers. Psychology in Russia. State of the Art. Scientific Yearbook, 3, 525–540.

Savin-Baden, M. (2000) Problem-based Learning in Higher Education: Untold Stories. Buckingham: SRHE and Open University.

Talyzina, N. (1981) The psychology of learning. Moscow, Progress.

Wilkerson, LuAnn & Gijselaers W.H. (Eds.) (1996) Bringing problem-based learning to higher education. New Directions for Teaching and Learning. San Francisco. Jossey-Bass, 68.

En

Rozhdestvenskaya N.A. (2017). The activity approach to the psychological support of the 1st year university students. National Psychological Journal. 3, 113-120.

Ru

Рождественская Н.А. Деятельностный подход к психологическому сопровождению первокурсников. // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 3(27). – С.113-120

Keywords / Ключевые слова

Galperin P.Y. / Гальперин П. Я.  ; P.Ya. Galperin’s theory / теория П.Я. Гальперина ; gradual development of intellectual activity / теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий ; cognition process / процесс познания ; learning adaptation / адаптация к обучению ; cognitive processing of emotional experiences / когнитивная переработка эмоциональных переживаний.

Abstract

The paper is devoted to approbating the method of negative emotion processing as the main component of the psychological support of the first-year students experiencing difficulties in adapting to university life. Many teachers associate the gradual development of intellectual activity and knowledge with teaching of school subjects. The work of P.Ya. Galperin’s disciples and followers (e.g. O.Karabanova, A.Liders, Yu.Frolov, N. Rozhdestvenskaya) showed that the scientific method is universal and can be used to develop and improve various mental properties and activities.

Using method «Perfection of Interpersonal Cognition Strategies» in psychological counseling based on P.Ya. Galperin’s theory promotes the development of adolescent reflexive mechanisms of understanding the personal characteristics of people, reducing the number of interpersonal conflicts with peers and adults, and also improving teachers’ understanding of the student personal characteristics. There are conditions under which the efficacy of mastering knowledge and cognitive skills are achieved. The educational experiment of studying the adaptation to university conditions in rural school graduates shows that mastering the cognitive processing of negative emotional experiences plays a leading role in the psychological adaptation of students. This method is an independent variable with respect to the three dependent ones, i.e. psychological adaptation in general, self-regulation of behaviour and communicative competence. The educational experiment carried out in accordance with the requirements of P.Ya. Galperin’s theory once again confirmed the high efficiency of P.Ya. Galperin’s methodology and showed that its potential capabilities are far from exhausted.

Аннотация

Статья посвящена апробации методики формирования приема когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний как основного компонента психологического сопровождения первокурсников, испытывающих трудности при адаптации к вузовской среде. Многие педагоги связывают планомерное формирование умственных действий и знаний с обучением школьным дисциплинам. Вместе с тем, в работах учеников и последователей П.Я. Гальперина (О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, Ю.И. Фролов, Н.А. Рождественская) показано, что метод ученого носит универсальный характер и может использоваться для развития и совершенствования разных психических свойств и видов деятельности.

Показано, что использование в практике психологического консультирования методики «Совершенствование стратегий межличностного познания», разработанной на основе теории П.Я. Гальперина, способствует развитию у подростков рефлексивных механизмов понимания личностных особенностей людей, уменьшению их межличностных конфликтов со сверстниками и взрослыми, а также улучшению понимания учителями личностных особенностей учеников. Представлены условия, на основании которых достигается эффективность усвоения знаний и познавательных умений. На примере формирующего эксперимента в рамках исследования условий адаптации к вузовской среде выпускников сельских школ наглядно демонстрируется, что освоение приема когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний играет ведущую роль в психологической адаптации обучающихся. Данный прием выступает как независимая переменная по отношению к трем зависимым: психологической адаптации в целом, саморегуляции поведения и коммуникативной компетентности. Формирующий эксперимент, построенный в соответствии с требованиями теории П.Я. Гальперина, еще раз подтвердил высокую эффективность методики, разработанной ученым, и показал, что ее потенциальные возможности еще далеко не исчерпаны.

Author(s) / Автор(ы)

Rozhdestvenskaya N.A. / Рождественская Н.А.

Author Affiliation / Основное место работы автора

Lomonosov Moscow State University / Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (МГУ)

Country / Страна

Russian Federation / Российская Федерация

Categories / Рубрикатор

Educational Psychology / Педагогическая психология ; Developmental Psychology / Психология развития

Publication Type / Тип публикации

Journal article/ Журнальная статья

Source / Источник

National Psychological Journal / Национальный психологический журнал

Age Group / Возрастная категория

young adulthood (18-29 yrs) / ранняя взрослость (18-29 лет)

Release Date / Год публикации

2015 - 2019 ; 2017

Pages / Страницы

113-120

DOI Number

10.11621/npj.2017.0313

Language / Язык публикации

Ru

Quotations / Авторские цитаты, отражающие содержание работы

…Мероприятия, проводимые психологической службой по адаптации студентов к вузовской жизни, оказываются недостаточно эффективными при работе с первокурсниками, поступающими в вуз из сельских районов Крайнего Севера. В частности, по сравнению со студентами, постоянно проживающими в городах, они испытывают значительные трудности в процессе общения со сверстниками и взрослыми людьми, у них преобладают отрицательные эмоции, неадекватные поведенческие реакции, импульсивность, вербальная агрессия или замкнутость…

…Развивающий эксперимент показал, что контроль усвоения когнитивных умений студентов гораздо эффективнее, чем контроль выполнения письменных заданий на бумажном носителе. В частности, это объясняется тем, что электронная переписка для современных студентов является привычной формой общения…

There are new articles from the «Moscow University Psychology Bulletin»/ Новые статьи «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "Moscow University Psychology Bulletin" - 1, 2015 - was released. Carrent Issue: http://msupsyj.ru/en/articles/volumes/2015_1.php

Мы рады представить вам первый номер «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология» за 2015 год. http://msupsyj.ru/articles/volumes/2015_1.php

There are new articles from the «National psychological journal»/ Новые статьи «Национального психологического журнала»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "National psychological journal" - 1(17), 2015 - was released. Carrent Issue: http://npsyj.ru/en/articles/volumes/17_2015.php

Мы рады представить вам первый номер «Национального психологического журнала» за 2015 год. http://npsyj.ru/articles/volumes/17_2015.php

About / О проекте New / Новое All material / Все материалы News / Новости Contacts / Контакты
© 2012 — 2017 Psychology. Online abstract digest of psychological sciences

/ ПСИХОЛОГИЯ. Реферативнй интернет-дайджест психологических наук