Самоненко Ю.А., Жильцова О.А., Самоненко И.Ю. Эргатическая модель зоны ближайшего развития: проектирование и освоение. /

Samonenko Y.A., Zhiltsova O.A., Samonenko I.Yu. (2017). Ergatic model of the zone of proximal development. Design and development. National Psychological Journal. 3, 82-91. / Самоненко Ю.А., Жильцова О.А., Самоненко И.Ю. Эргатическая модель зоны ближайшего развития: проектирование и освоение. // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 3(27). – С.82-91

Актуальность настоящего иссле­дования связана с одной из ос­новных проблем современной системы образования: с изучением воз­можностей формирования у школьника умения учиться самостоятельно. В пси­хологии и в педагогике разрабатываются новые подходы, принципы и требования к содержанию образования, направлен­ные на поиск решения данной пробле­мы, переосмысливаются традиционные для этих наук понятия. Однако, научные изыскания к настоящему моменту далеки от окончательного разрешения, а обра­зовательная практика нуждается в четких ориентирах для построения технологий обучения и осуществления воспитатель­ных воздействий, которые давали бы, на­ряду с конкретными учебными знаниями, максимальный эффект развития (Караба­нова, 2012; Корепанова, 2004; Самоненко, 2011).

В ряду ключевых понятий, являющих­ся базовой опорой многих педагогиче­ских и психологических разработок, на­правленных на исследование процессов развития учащейся молодежи, выступа­ет в качестве фундаментального понятие «зоны ближайшего развития». При этом внимание психологов и педагогов, сосре­доточено на выявлении условий ее про­ектирования и эффективного применения. Заметим, что многие специалисты столкнулись с достаточно трудоемкой задачей – необходимостью конструиро­вания «своей» ЗБР для каждой относи­тельно частной учебно-воспитательной ситуации. В связи с этим и возникла про­блема выделения в ЗБР совокупности тех качеств развивающегося человека, кото­рые могли бы выступить базовыми для общего развития и одновременно являть­ся основой для формирования именно тех компетентностей учащегося, которые в данный момент востребованы. (Обу­хова, Корепанова, 2005 Goldstein, 1999; Jacobs, 2001; Mercer, 2002; Valsiner, 1993; Wood, Bruner, Ross, 1976).

Констатируя чрезвычайную пестро­ту и многообразие исследований отно­сящихся к ЗБР, нельзя не согласиться с Е.Е. Кравцовой, утверждающей, что «зона ближайшего развития является одним из наиболее значимых понятий культурно- исторической концепции. В нем концен­трированно выражены закономерности психического развития в онтогенезе, оно обеспечивает конструктивный подход к пониманию человеческой индивидуаль­ности и уникальности личности. Именно с его помощью может реализоваться це­лостный теоретико-практический и, в то же время, практико-теоретический под­ход к изучению развития психики и лич­ности. Однако понятие зоны ближайшего развития оказалось мало изученным, по нашему мнению, в силу того, что высту­пало преимущественно в качестве некоей теоретической идеи и долгое время рас­сматривалось только в контексте пробле­мы соотношения обучения и развития, т.е. вне общей логики культурно-исторической концепции» (Кравцова, 2005, С. 87).

За рубежом, наряду с понятием ЗБР, получило распространение понятие скаффолдинга (scaffolding). (Jacobs, 2001; Wood, Bruner, Ross, 1976). Данный тер­мин в переводе означает «строительные леса». Его переносное значение приме­нительно к проблематике ЗБР означает совокупность вспомогательных действий педагога, облегчающих получение ос­новных знаний, умений, компетенций, а именно: подсказки, наводящие вопросы, аналогии, образы, метафоры и т.п. После достижения главной цели – прочного ус­воения основного знания, вспомогатель­ные учебные средства, подобно строи­тельным лесам, могут быть отброшены.

Резюмируя состояние проблемы со­отношения скаффолдинга и ЗБР, С.Е. Башмакова подводит к заключению, что скаффолдинг, как и ЗБР, направлен на оказание помощи ребенку. Но эти поня­тия не являются эквивалентными: скаф­фолдинг – зона инициатив, исходящих от взрослого, подстроенных под индиви­дуальные возможности ребенка, а ЗБР – это пространство сотрудничества ребен­ка и взрослого, созданное инициативой ребенка с помощью взрослого (Башма­кова, 2011).

Г.А. Цукерман предлагает проектиро­вать ЗБР, исходя из типов взаимодейст­вия ребенка и взрослого, а именно, двух типов: тех, которые выполняют функ­цию «строительных лесов» («scaffolding»), и тех, которые обеспечивают взаимодей­ствие, направленное на поддержку инициативы ребенка. Первый тип, полагает автор, подходит для деятельности в зоне актуального развития, второй есть ин­струмент, обеспечивающий выход в зону ближайшего развития (Цукерман, 2006).

Е.Е. Кравцова рассматривает понятие ЗБР в общем контексте развития лично­сти и психического развития, внутри не­которого образования, названного ею базовой личностной структурой. Гово­ря о субъекте новообразования и субъ­екте ведущей деятельности, Е.Е. Кравцо­ва подчеркивает мысль Л.С. Выготского, о том, что «ребенок должен чувствовать себя их источником и «хозяином». Буду­чи субъектом той или иной деятельнос­ти ребенок должен уметь ее использовать в своей повседневной жизни» (Кравцо­ва, 2001, С.44). Иными словами, речь идет о совокупном субъекте единого цент­рального новообразования и ведущей деятельности. С этой точкой зрения со­лидарна и Ж.П. Шопина, которая отмеча­ла, что «психологическая структура зоны ближайшего развития может быть пред­ставлена как последовательно сменяю­щие друг друга позиции в общении, с помощью которых ребенок может получить помощь от взрослого для реализации той деятельности, которую он не может вы­полнить самостоятельно. В то же время необходимо отметить, что исследования, в которых зона ближайшего развития ис­пользуется в качестве средства развиваю­щего обучения, практически не содержат никаких данных относительно ее струк­туры» (Шопина, 2002, С. 15).

Педагогика, как правило, оперирует традиционными терминами своей от­расли знания, но зачастую и педагоги­ческие исследования обращены к тако­му объекту изучения, как развивающаяся личность. Так, дидактика исследует ус­ловия, обеспечивающие посильность и доступность обучения, ставит и решает проблемы опережающего обучения, ис­пользования проблемного метода, обуче­ния укрупненными дидактическими еди­ницами, изучает место и роль подсказок и наводящих вопросов и пр., то есть рас­сматривает условия не только обучения, но и развития. Теории воспитания, в числе прочих важных вопросов, вырабатыва­ют рекомендации по организации опти­мального общения ученика и учителя – рассматривают условия, при которых активизируется учебный процесс и обеспе­чивается социализация ребенка. В дан­ном контексте понятие ЗБР не должно быть чуждо педагогике (Нурмухамедова, 2013; Сальберг, 2015; Хаутамяки, 2014).

С нашей точки зрения, проблема ис­следования ЗБР и задача формирования главной компетентности школьника – умения учиться, взаимосвязаны. Создавая условия для овладения учащимся умени­ем учиться, преподаватель должен актив­но работать, используя ЗБР. При этом и педагогом, и учащимся должно быть уяснено само это понятие: его содержа­ние, структура, особенности, возможно­сти его модельного представления в кон­тексте психологии и педагогики. Наши исследования позволяют нам предложить свое концептуальное видение ЗБР, кото­рое может быть использовано при фор­мировании у школьника умения учиться.

Ключевым в трактовке понятия ЗБР считается субъект учебной деятельнос­ти. Мы рассматриваем это понятие на ос­нове идеи генетического родства инди­видуального и коллективного субъектов деятельности. Коллективный субъект де­ятельности обладает организационной структурой, отражающей поляризацию трудовых функций, сложившихся еще в ходе эволюции homo sapiens. Ведущая роль труда в становлении человека как вида признается большинством пред­ставителей самых разных научных со­обществ. При этом подчеркивается зна­чение орудий труда, которые по мере культурно-исторического развития ста­новились все совершеннее. Но развитие человека как вида определялось не толь­ко созданием и использованием все бо­лее сложных и эффективных орудий труда. Качественно новый результат тру­довой деятельности первобытных людей обеспечила, прежде всего, дифференциа­ция их физических и интеллектуальных усилий. Именно это привело к созданию благоприятных условий для историче­ского развития человеческого общества и человека как индивида.

Очевидно, что разделение функций не было чьим-то удачным изобретением. На начальных этапах развития человече­ских сообществ каждый член трудового коллектива не мог освоить все выполняемые функции коллективного субъекта деятельности. Так же как совершенствует­ся животное, все более приспосабливаясь к своей экологической нише, человек об­ретал субъектность трудовой деятельнос­ти, находясь во взаимодействии с природной средой, все более действенным компонентом которой становилось его общественное окружение. Трудовая дея­тельность коллективного субъекта оказы­валась более эффективной, чем отдель­ных его членов, и постепенно выгода, которую она приносила, осознавалась. Шаг за шагом субъект-индивид осваивал все позиции коллективного субъекта де­ятельности, пробовал их на собственном опыте, совершенствовал, передавал свои умения потомству. Стратификация трудо­вой деятельности происходила в истори­чески продолжительный срок, все более и более утверждаясь, поскольку она обес­печивала более эффективный труд.

На протяжении сотен тысяч лет от­дельным членам общества в совместной трудовой деятельности приходилось вы­полнять различные функции. Их содер­жание отложилось в организационной культуре. Именно разделение функций в совместной трудовой деятельности ста­ло устойчивой характеристикой коллек­тивного труда. В случае слаженной и эф­фективной работы трудового коллектива его деятельность похожа на деятельность хорошо организованного человека, зна­ющего свое дело. Это дало основание го­ворить о такой группе работников как о коллективном субъекте деятельности (Сайко, 2006).

Структура коллективного субъекта де­ятельности позже закрепилась в органи­зационной культуре трудовых коллекти­вов в форме названий трудовых постов. Условно в любом трудовом коллекти­ве можно выделить несколько функци­ональных полюсов (см. рис.1). Назовем их «исполнители», «руководители», «иде­ологи», «стратеги» (Жильцова, Самонен­ко, 2016; Самоненко, 2015). Исполнители непосредственно связаны с изготовлени­ем продукта, руководители организуют их работу, управляют ее ходом, идеологи, в лице высшего руководства, провозгла­шают генеральные цели, связывая их с основополагающей идеологией, нравст­венностью, этикой, стратеги разрабатывают перспективные планы развития тру­дового сообщества.


Рис. 1 Организационная культура трудовых коллективов

Есть все основания считать, что ор­ганизационная структура трудового коллектива стала центром кристалли­зации в фило- и онтогенезе родовых ка­честв индивида. Хронологически имен­но коллективный субъект деятельности «предшествовал» включенному в него субъекту-индивиду. Сущность современ­ного человека как труженика, созидате­ля, творца представлена, прежде всего, его субъектностью, обладающей функ­циональной структурой, подобной стро­ению коллективного субъекта деятель­ности, который включает в себя полюса «исполнителя», «руководителя», «идеоло­га», «стратега». Человек рождается с по­тенциальными возможностями развития этих полюсных состояний.

«Исполнитель». Первые движения че­ловека (циркулярные, соотносимые, функциональные) есть начало форми­рования исполнительских компетенций. Динамика и качество их выполнения чрезвычайно широки – от первых нелов­ких движений младенца, до виртуозных полетов акробатов под куполом цирка. Совершенствуются и умственные испол­нительские действия. Вначале это простейшие логические и математические операции, встроенные в общий процесс трудовой или познавательной деятель­ности. По мере взросления ребенка они становятся все более сложными.

«Руководитель». С обязанностями не­посредственного руководителя в органи­зации знакомы многие. Чаще всего чело­век познает их, будучи починенным, то есть, исполнителем работ, реже – будучи назначенным на соответствующую долж­ность. Руководителю трудового коллекти­ва надлежит хорошо знать подчиненный ему состав исполнителей, их физические возможности и психологические осо­бенности. Хорошо исполняющий свои функции руководитель разумным образом планирует объем работ и сроки ее выполнения исполнителями, отдает при­казы, оценивает результаты и т.п. Руко­водитель в смысле субъектной позиции индивида делает то же самое. К словам, обозначающим функцию руководителя в трудовом коллективе, в случае индивида следует добавить приставку само-. Полу­чится ряд его субъектных характеристик типа: самоорганизация, самоприказ, са­мооценка, самоконтроль и т.д.

«Идеолог». Функцию идеолога в тру­довом коллективе выполняет его первое лицо. Существует много наименований должностей для ее обозначения: гене­ральный директор, ректор вуза, дирижер оркестра, командующий флотом, глав­ный редактор издательства и т.п. Пер­вому лицу делегирует многие полномо­чия вышестоящая власть. Так, идеолог обязан хорошо понимать сам и довести до сознания всего коллектива основные идеи, объединяющие работников в тру­довой коллектив, способствовать соблю­дения нравственных устоев и традиций общества. Ему вменяется в обязанность обеспечение в соблюдения законных прав участников труда в его процессе и пр. Став внутренней позицией инди­вида, функция идеолога представлена ансамблем таких качеств, как ценности, этика, убеждения, вера и т.п.

«Стратег». Эта субъектная позиция от­носится к перспективному планированию деятельности. На современных крупных предприятиях существуют спе­циальные подразделения, отвечающие за выполнение этой функции. Позиция внутреннего стратега проявляет себя та­кими качествами, как предусмотритель­ность, дальновидность. Она может про­являться и в решении человеком текущих задач в условиях неполноты данных или изменяющихся по ходу ее решения усло­вий (примером может служить шахмат­ная игра).

Учебная деятельность имеет ту же обо­бщенную структуру, что и трудовая. Их модельные представления сходны. Раз­личаются особенные формы работы с ка­ждой из моделей. Так, в трудовой деятель­ности субъект реализует возможности своих субъектных позиций для получе­ния общественного полезного продукта. Учебная деятельность ставит своей целью освоение предметного и методологиче­ского компонентов учебного содержа­ния, формирование различных компе­тенций, развитие личности. В учебной деятельности (как особенной форме тру­довой) сущность функциональных полю­сов субъекта проявляется в следующем.

В позиции исполнителя учебные дей­ствия осваиваются, доводятся совер­шенства, превращаются в умения. Это могут быть всем нам привычные двига­тельные действия, которые включены в житейскую практику, или действия, на­правленные на выполнение професси­ональных задач, которые мы делаем не­принужденно. Исполнительские действия могут иметь интеллектуальный характер, к примеру, логические операции типа «если…, то…», действия подведения под по­нятие, арифметические операции и т.п. Технология формирования исполнитель­ских действий отработана в научной шко­ле П.Я. Гальперина. Внутренний руково­дитель составляет для себя текущий план учебной работы. В этой позиции прини­маются во внимание внешние обстоятель­ства, учитываются собственные интере­сы, интеллектуальный потенциал, ресурс времени, физические возможности, такие черты характера как настойчивость, спо­собность доводить до реализации собст­венные решения. и т.д. Развитию волевых качеств ребенка, относящихся, по нашему мнению, к этой позиции, посвящена рабо­та Е.О. Смирновой (Смирнова, 2015).

На идеологическом полюсе анализи­руются значения и смыслы учебы. В этой позиции ученик сам для себя вырабаты­вает отношение к учебе, решает, будет ли он добросовестно выполнять работу или примет решение отказаться от нее. Здесь большую роль играет эмоциональ­ная оценка учеником ситуации, которая позволяет ему понять истинные мотивы совершаемых действий.

В стратегической позиции ученик разрабатывает индивидуальную «тра­екторию» своей учебной деятельнос­ти, исходя из относительно отдаленных перспектив жизни. Вопрос влияния бу­дущего на отношения к учебе, к общест­венной жизни затрагивается во многих работах (Смирнова, 2015; Егоренко, Ро­дина, 2015; Нюттен, 2014; Ордина, 2012). С этой позиции учащийся обращается к анализу сложных заданий, выполнение которых требует значительных размыш­лений, вдумчивой интеллектуальной ра­боты. (Зарецкий, Гордон, 2011; Раевская, 2011; Самоненко, 2011).

Современный человек имеет возмож­ности осваивать названные позиции уже в школе – в ходе учебной деятельнос­ти. Создание условий такого освоения – комплексная задача, наиболее эффективное решение которой, с нашей точ­ки зрения, возможно в рамках дополни­тельного образования школьников, где для группы учащихся могут быть созданы условия, подобные тем, в которых рабо­тает коллектив, выполняющий трудовую деятельность. Но, с другой стороны, учащиеся и в данном случае, прежде всего, учатся, то есть здесь реализуется слож­ный процесс, в котором совмещается по­знавательная и продуктивно-трудовая де­ятельность. Такая группа учащихся может выступать одновременно как коллектив­ный субъект и трудовой, и учебной деятельности.

На пересечении субъектных про­странств трудовой и учебной деятель­ности намечаются границы зоны бли­жайшего развития, в которой может осуществляться продуктивная совмест­ная работа преподавателя и учащегося по развитию у учащегося, как субъекта учебной деятельности, функциональных позиций «исполнителя», «руководителя», «идеолога», «стратега». В этом и состоит основное содержание гипотезы об эрга­тическом содержании зоны ближайшего развития.

Проверка гипотезы осуществлялась в ходе обучающего эксперимента в условиях реального обучения учащих­ся (15–17 лет) на курсах дополнитель­ного образования школьников в Малой академии МГУ имени М.В. Ломоносова. Участие школьников в этой форме ра­боты было добровольное, для обучения формировались группы обучаемых по 7–12 человек, предварительный отбор в группы отсутствовал. Статистически значимых гендерных отличий в группах не было. Как правило, продолжитель­ность цикла обучения составляла 1 учеб­ный год. В данной работе приводятся ре­зультаты работы с 9 группами учащихся, в отношении которых систематически велись протоколы эксперимента (всего 102 учащихся). Для мониторинга хода и результатов обучения использовались методы наблюдения, беседы, анализа продуктов проектной и исследовательской деятельности школьников, экс­пертные оценки.

Обучение на предлагаемых курсах дополнительного образования для уча­щихся всех групп включало следующие этапы:

  1. Освоение учащимися учебного содер­жания образовательного модуля естественнонаучного направления, на­пример: «Как мы познаем мир и самих себя (36 ак.час)», «Основы учения о би­осфере Земли» (42 ак.час), «Физика – наука развивающая» (36 ак.час), «Ма­кромир – микромир – наномир» (48 ак.час) и пр.

  2. Выполнение учащимися проектных или исследовательских разработок.

  3. Анализ и осмысление полученных ре­зультатов исследований или проектов.

  4. Презентацию результатов собствен­ных разработок на конференциях, се­минарах, выставках.

  5. Подготовку к публикации статей и те­зисов докладов.

Констатирующая часть эксперимен­та показала, что, далеко не все приня­тые на курсы дополнительного образова­ния учащиеся демонстрировали высокие показатели успеваемости по обязатель­ным общеобразовательным курсам сред­ней школы. Кроме того, подростки, как правило, имели смутное представление о своих способностях и путях самоор­ганизации в учебе, умений реалистич­но планировать работу, не умели объек­тивно оценивать свои коммуникативные компетенции и деловые качества. Лишь немногие из детей имели незначитель­ный опыт практической работы с руч­ными инструментами, измерительны­ми приборами и ремонтом бытовых устройств. Учащиеся лишь в общих чер­тах или стереотипно представляли себе перспективу карьерного роста, в част­ности: соответствие своих способностей социальным требованиям и собственным устремлениям. Вместе с тем, большинст­во из них, судя по опросам, были заинтересованы в повышении своего обще­ственного статуса и выражали желание заняться интересным и социально зна­чимым делом, проявить себя и с положи­тельной стороны.

Эти намерения могли быть реализова­ны в проектных или исследовательских разработках, проводимых на втором эта­пе обучения. К таким разработкам мож­но отнести, например, конструирование и изготовление полезных и перспектив­ных для промышленного или бытового использования устройств; исследование химических и биологических процессов с использованием устройства цифрово­го микроскопа; создание учебно-мето­дического обеспечения для углубленного изучения какого-либо школьного курса и т.д. Для выполнения проектов или ис­следований на этом этапе создавались ученические конструкторские бюро или исследовательские группы – временные трудовые коллективы, которые пред­ставляли собой своеобразные коллек­тивные субъекты трудовой деятельности. В структуре каждого такого коллектив­ного субъекта присутствовали все полюсные позиции: «исполнитель», «руко­водитель», «идеолог», «стратег». Учащиеся уясняли и осваивали в ходе учебной де­ятельности, обладающей и элементами трудовой, сущность и особенности ка­ждой такой позиции, при этом они при­обретали и развивали эти компоненты, как функциональные полюса индивида – субъекта учебной деятельности.

Результаты пилотной части обучаю­щего эксперимента, который продол­жается и в настоящее время, могут быть представлены следующим образом.

«Исполнитель». Выстраивая ЗБР дан­ного направления, преподаватель со­здавал условия для того, чтобы учащий­ся приобретал новые и развивал старые способности и умения исполнительской деятельности. Школьник уяснял обяза­тельность точного исполнения действий и операций, включенных в проектную или исследовательскую деятельность, в которой он принимал участие. Его соб­ственный опыт свидетельствовал о том, что исполнительская деятельность может быть иногда однообразной и рутинной, но это не умаляет ее значения, посколь­ку трудно представить себе какой-либо, даже самый творческий вид деятельнос­ти, начисто лишенный исполнительской стороны. Учащийся начинал отдавать предпочтение некоторым видам испол­нительских действий в соответствие со своими возможностями и стремления­ми. В ходе собственной практической деятельности он убеждался, что такие виды, несмотря на присущую им рутинность, однообразие и обязательность, могут быть для него лично интересными, и он может вносить в них элементы творче­ства. Учащиеся убеждались, что испол­нители были необходимы на всех этапах проектной и исследовательской деятель­ности в описываемых нами курсах до­полнительного образования. Результа­ты их труда особенно ярко проявлялись в готовом изделии. Исполнительские функции выполнялись с использовани­ем измерительных инструментов и ла­бораторных приборов, с записями баз данных и их обработкой, в том числе на основе несложных операций с помощью компьютерной техники. Их выполнение поручалось не только тем учащимся, ко­торые уже хорошо овладели необходи­мыми предметными компетенциями, но и тем, кто пока еще не обладал ими. Фор­мирование исполнительских умений тре­бует наличия воли, настойчивости, и пре­подаватель создавал особые конструкты в ЗБР для успешного развития этих каче­ству школьников [1].

«Руководитель». Руководителями, как правило, становились те ученики, хотев­шие и способные возглавить проекты и исследования, в которых принимали участие все остальные члены коллектива. Следует отметить, что у многих учащих­ся подросткового возраста есть амби­ции, и они желают руководить группой одноклассников, выступать в роли лиде­ра. Основная задача преподавателя, кон­струирующего ЗБР, в данном случае за­ключалась в создании таких условий, при которых школьники смогли бы соотне­сти свои возможности и желания. Пре­подаватель не назначал руководителя проекта или исследования, но он точно описывал все разнообразные и сложные обязанности человека, берущего на себя труд возглавлять коллективную разработ­ку проекта или исследования, указывал, что ему придется нести ответственность не только за свою работу, но и за рабо­ту всего коллектива, за общий результат работ. Таким образом, анализом сущности руководства занимались все члены школьного коллектива, а практическое освоение данной функции осуществляли те, кому это действительно было по си­лам. Каждый школьник, принимающий участие в проектной или исследователь­ской разработке, имел право проанализировать предлагаемые руководителем предложения, оценить те решения, ко­торые руководитель принимает, выска­зать собственные критические суждения и замечания. Это очень важно, посколь­ку умение учиться в обязательном поряд­ке включает такие сложные функции, как организация и управление учебным про­цессом – очевидные функции руково­дителя, и каждый ученик должен их ос­воить. И пусть для некоторых это будет личный учебный процесс, и руководительские функции для них будут высту­пать как самоорганизация и самоуправ­ление, выполнение их обязательно и не менее сложно, чем у руководителя боль­шого коллектива.

«Стратег». В творческих школьных коллективах не выделялась «ответствен­ные» за стратегическое направление, но в ходе проектных и исследовательских разработок необходимо было решать общие перспективные задачи. Совместная деятельность учителя и учащихся в ЗБР этого направления заключалась в том, что учитель подводил учащихся к форму­лировке стратегических задач и помогал им в поиске целесообразных решений. К таким задачам относились: планирование этапов научно-исследовательских и опытно-конструкторских разработок, обзоры популярной, технической и науч­ной литературы, обсуждение и обоснова­ние генеральной идеи проекта или гипо­тезы исследования. Важно то, что любой участник проекта или исследования имел право высказаться и быть выслушанным. Интересно отметить, что иногда не са­мые компетентные (в предметной об­ласти) члены учебного коллектива вы­сказывали остроумные и продуктивные предложения для стратегии развития школьных разработок. По нашему мне­нию, понимание стратегии развития соб­ственной образовательной деятельнос­ти – это важнейший компонент умения учиться. Важно, чтобы ученик понимал и сам, что современный человек учится в течение всей свой жизни, а процесс са­мообразования, базируется на усвоенных им стратегических умениях.

«Идеолог». Так же, как и в случае стра­тега, специальной «должности» идео­лога не было в творческом школьном коллективе. Идеологические проблемы формулировались и разрешались уси­лиями всех участников проектных и ис­следовательских разработок. Так же, как и в предыдущем случае, совместная дея­тельность учителя и учащихся в ЗБР иде­ологического направления заключалась в том, что учитель подводил учащихся к формулировке идей, лежащих в осно­ве их деятельности, и организовывал об­суждения, дискуссии, полилоги по во­просам, касающимся системы ценностей, этики, нравственности, высших смыслов. В обязательном порядке рассматрива­лись и актуальные для современного об­щества экологические проблемы такие, как особенности негативного антропо­генного воздействия любого вида деятель­ности на биосферу Земли, обсуждались возможности диагностики состояния би­осферы, снижения техногенной нагрузки на природу. В некоторых случаях весьма остро вставали и религиозные вопросы, поскольку в школьный коллектив входили учащиеся со сформированным религиоз­ным сознанием. Сложность заключалась в том, чтобы соотнести исследовательскую (особенно естественнонаучную) деятель­ность с религиозными идеями, сформиро­вать толерантное отношение представи­телей различных религиозных конфессий друг к другу, обеспечить их дружеское вза­имодействие. Участвуя в идеологических обсуждениях, касающихся их собствен­ной проектной или исследовательской де­ятельности, школьники начинали осозна­вать значимость идеологии в любом виде деятельности человека, формировали соб­ственную систему ценностей, этических воззрений, развивали различные аспекты мировоззрения. Идеологическая сторона образовательной деятельности, по наше­му мнению, так же – важнейший компо­нент умения учиться. Современный чело­век, включенный в процесс непрерывного образования, должен осознавать, зачем и почему он учится, к чему приведет этот образовательный процесс. И образование будет тем успешнее, чем больше личных и общекультурных смыслов видит в нем субъект учебного процесса.

Результаты проведенного обучаю­щего эксперимента свидетельствуют о том, что в рамках дополнительного образования школьников, где для груп­пы учащихся создаются условия, подоб­ные тем, в которых работает коллектив, выполняющий трудовую деятельность, и учащиеся совмещают познавательную и продуктивно-трудовую деятельность, педагогу открываются новые возможно­сти в конструировании ЗБР. Используя инструментарий ЗБР, педагог получает возможность регулировать учебную пра­ктико-ориентированную деятельность учащегося, включая его в те виды актив­ности, которые актуальны для придания ему нужного импульса развития. Прежде всего, педагог составляет общее пред­ставления о сформированности каждой из субъектных позиций: «исполнителя», «руководителя», «идеолога», «стратега» и конструирует ЗБР, опираясь на данные, полученные в ходе «обратной» связи, при осуществлении совместной деятельнос­ти с учащимся и другими ее участниками. В некоторых случаях, когда та или иная позиция обнаруживает гипертрофиро­ванную форму, инструмент ЗБР исполь­зуется для оказания на нее тормозящих воздействий. По предварительной дого­воренности, в этой педагогической по смыслу работе могут принимать участие и все остальные участники группы. Вну­треннее правило Малой академии гласит: «Если ты можешь выполнить какую-то ра­боту лучше других, передай тому, кто хо­чет освоить ее, и помоги ему сделать это дело хорошо!».

Результаты обучения и развития школьников оценивались на всех этапах их дополнительного образования и осо­бенно подробно – на завершающих:

  • в ходе анализа и осмысления школь­ных исследований или проектов,

  • при их презентации на конференци­ях, семинарах, выставках,

  • при подготовке школьников к публи­кации собственных статей и тезисов докладов.

В ходе выполнения проектов или ис­следований время от времени происходил «разбор полета», в котором анализирова­лись функции выполняемые участниками, их успешность, понимание предметного содержания и уяснения необходимости всех вышеназванных позиций субъекта деятельности. В процессе наблюдений за учащимися, при оценке их рассуждений, диалогов диагностировался уровень усво­ения ими позиций «исполнителя», «руко­водителя», «идеолога», «стратега».

Завершающий этап обучения пред­усматривал экспозицию готового про­екта или результатов исследования на выставке, конференции или конкурсе. Учащиеся готовили презентации с крат­ким или развернутым описанием своей разработки, обоснованием всех ее ком­понентов, а также публикации, которые в тезисном виде представляли результа­ты работ. Большая часть (свыше 60%) вы­полненных в Малой академии проектов и исследований были отмечены высоки­ми наградами:

  • на всероссийском конкурсе «Водных проектов 2017 г.»,

  • на Форуме «Интеллектуальное буду­щее России (Ярославль 2014 г.),

  • на Форуме молодых исследователей, который ежегодно проводится в рам­ках Фестиваля науки в МГУ имени М.В. Ломоносова,

  • на городской конференции про­ектных и исследовательских работ школьников по химии, которая еже­годно проводится Департаментом об­разования Москвы.

Экспертные советы данных меропри­ятий рассматривали результаты разрабо­ток школьников, логику представления их проектов и исследований, осмыслен­ность в обсуждении и дискуссиях. Так были получены дополнительные сведе­ния для сравнительного анализа прио­бретенных школьниками умений «ис­полнителя», «руководителя», «идеолога», «стратега», как функций субъекта учеб­ной деятельности.

Итоги проведенных экспертных оце­нок свидетельствуют, что функции испол­нителя практически в одинаковой мере были развиты у всех участников форумов и конференций, тогда как способность управлять учебным процессом оказалась ярче выражена у школьников, проходив­ших обучение в Малой академии МГУ. Со­вершенно особая картина складывалась при сравнительном анализе стратегиче­ских умений и способностей к деятель­ности в идеологической сфере. В данном случае сравнительный анализ проводили на основе результатов специальных опро­сов школьников. Школьники, прошедшие обучение в Малой академии, продемон­стрировали, безусловно, лучшие резуль­таты в данных направлениях деятельнос­ти. Важно отметить, что учащиеся других образовательных учреждений, представ­лявшие очень хорошие проектные и ис­следовательские разработки на форумах и конференциях, иногда даже не понима­ли сущность вопросов о стратегическом развитии их деятельности, об этических и нравственных ее сторонах.

Важно отметить, что результаты об­учающего эксперимента показали: уча­щиеся, завершившие обучение в Малой академии МГУ, демонстрировали замет­ное приращение оценок рефлексивного характера, в частности, рост уверенности в определении деловой составляющей своей профессиональной перспективы.

Заключение

В работе дано обоснование целесоо­бразности использования эргатической модели учебной деятельности в дополни­тельном образовании учащихся подрост­кового и раннего юношеского возраста и на ее основе проведено уточнение по­нятия зоны ближайшего развития. Эр­гатическая модель исходит из того, что деятельностное пространство субъекта представляет собой 4-х полюсную, вза­имосвязанную систему внутренних по­зиций: «исполнителя», «руководителя», «идеолога», «стратега» и конструирова­ние ЗБР может обеспечивать обретение и совершенствование характеристик субъ­екта учебной деятельности, отвечающих его эргатической природе.

Именно на пересечении субъектных пространств трудовой и учебной де­ятельности намечаются границы ЗБР, в которой может осуществляться продук­тивная совместная работа преподавате­ля и учащегося по развитию у учащего­ся, как субъекта учебной деятельности, функциональных позиций «исполните­ля», «руководителя», «идеолога», «страте­га». Установлено, что эффективным ви­дом учебной работы для этого является дополнительное образование в форме проектной и исследовательской деятель­ности, осуществляемой группой учащих­ся. Здесь еще раз подтверждается правота известного принципа «воспитание в кол­лективе и через коллектив». В этом случае удается в интеллектуальном и личност­ном развитии двигаться от коллектив­ного субъекта деятельности к субъекту – индивиду, управляя этим процессом по­средством инструментария ЗБР.

Структурные компоненты модели за­дают направления, по которым должна вестись работа по применению техноло­гий развития с применением ЗБР.

Примечание:

1. Особенности работы преподавателя при конструировании ЗБР данного направления мы рассмотрим в отдельной статье.

Литература:

Башмакова С.Е. Исследования зоны ближайшего развития ребенка в отечественной и зарубежной психологии. // Культурно-историческая психология. – 2011. – № 4. – С. 17–22.

Борисова Е.А. Я-концепция как фактор выбора профессии старшеклассниками общеобразовательных школ : дис. … кандидата психол. наук. – Санкт-Петербург, 2013.

Егоренко Т.А., Родина Е.М. Роль временной перспективы в профессиональном самоопределении студентов // Современная зарубежная психология. – 2015. – Т. 4. – № 4. – С. 11–15.

Жильцова О.А., Самоненко Ю.А. Трансактный анализ Э. Берна: новое прочтение // Мир психологии. – 2016. – № 4. – С. 256–261.

Зарецкий В.В., Гордон М.М. О возможности индивидуализации образовательного процесса на основе рефлексивно-деятельностного подхода в инклюзивной практике // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3. – С. 19–26.

Карабанова О.А. Ориентирующий образ в структуре социальной ситуации развития ребенка: от Л.С. Выготского к П.Я. Гальперину // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. – 2012. – № 4. –С. 73–82.

Корепанова И.А. Структура и содержание зоны ближайшего развития ребенка в процессе становления предметного действия : дис. … кандидата психол. наук. – Москва, 2004.

Кравцова Е.Е. Понятие возрастных психологических новообразований в современной психологии развития. // Культурно-историческая психология. 2005. – № 2. – С. 87–94.

Кравцова Е.Е. Культурно- исторические основы зоны ближайшего развития – 2001. – Т. 22. – № 4. – с.42-50.

Нурмухамедова И. В Особенности совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом : дис. … доктора психол. наук. – Ростов-на-Дону, 2013.

Ньюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. – Mосква : Смысл. –2004. – 608 c.

Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель // Вопросы психологии. – 2005. – № 6. – С. 13–26.

Ордина И.П. Формирование позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников : дис. … кандидата психол. наук. – Екатеринбург, 2012.

Раевская Е.А. Развитие самосознания личности старших подростков на основе рефлексивно-гуманистического подхода : дис. … доктора психол. наук. – Тамбов, 2011.

Сайко Э.В. Субъект: созидатель и носитель социального. – Москва : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та, 2006. – 424 с.

Сальберг П. Финские уроки. История успеха реформ школьного образования в Финляндии. – Москва : Классика XXI, 2015. – 62 с.

Самоненко Ю.А. Учителю физики о развивающем образовании. – Москва : Бином-лаборатория – 2011. – 288 с.

Самоненко Ю.А. Эргатические основы общей психологии // Вестник Тверского госуниверситета. Серия Педагогика и психология. – 2015. – № 4. – С. 45–52.

Самоненко Ю.А., Жильцова О.А., Самоненко И.Ю. Дидактический смысл принципов деятельностной теории психики. // Национальный психологический журнал. –2013 – № 4 – С. 3–10. doi: 10.11621/npj.2013.0401

Смирнова Е.О. К проблеме воли и произвольности в культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. – 2015. – Т. 11.– № 3. – С. 9–15.

Цукерман Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития // Культурно-историческая психология. – 2006. – № 4. – С. 61–73.

Хаутамяки Я. Рецензия на книгу: Паси Сальберг. Финские уроки. Чему может научиться мир на опыте образовательной реформы в Финляндии // Вопросы образования. – 2014. – № 4. – С. 260–268.

Шопина Ж.П. Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития : дис. … кандидата психол. наук. – Москва, 2002.

Beschorner, B.A. (2013) Parent education for dialogic reading during shared storybook reading: Multiple case study of online and face-to-face delivery models. Iowa State University, Ames, 176.

Boyd, D. (2014) It’s complicated: The social lives of networked teens. New Haven, CT, USA, Yale University Press, 296.

Buică-Belciu, C., & Popovici, D.V. (2014) Being twice exceptional: gifted students with learning disabilities. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 127, 519–523. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.03.302

Cummings, C.M., Caporino, N.E., &Kendall, P.C. (2014) Comorbidity of Anxiety and Depression in Children and Adolescents: 20 Years After. Psychological Bulletin, 140(3), 816–845. doi: 10.1037/a0034733

Engur, B. (2016) Parents with Psychosis: Impact on Parenting & Parent-Child Relationship. Journal of Child and Adolescent Behavior, 5(1). doi: 10.4172/2375-4494.1000327

Butler, M.H. [et al.] (2015) Examining claims of family process differences ensuing from the choice to home-school. Education and urban society, 47(1), 88–108. doi: 10.1177/0013124513494777

Flores, S.M., Salum, G.A., & Manfro, G.G. (2014) Dysfunctional family environments and childhood psychopathology: the role of psychiatric comorbidity. Trends in Psychiatry and Psychotherapy, 36(3), 147–151. doi: 10.1590/2237-6089-2014-0003

Goldstein, L.S. (1999) The relationship zone: the role of caring relationships in the construction of mind. American Educational Research Journal, 36(3). doi: 10.3102/00028312036003647

Jacobs, G. (2001) Providing the scaffold: a model for early childhood / primary teacher preparation. Early Childhood Education Journal, 29(2). doi: 10.1023/A:1012581113983

Mercer, N. (2002) Developing dialogues. Wells G., Claxton G. (Ed.) Learning for life in the sociocultural perspectives on the future of education. Oxford, Blackwell. doi: 10.1002/9780470753545.ch11

Mulyadia, S., Rahardjoa, W., & Basukia, A.M.H. (2016) The Role of Parent-Child Relationship, Self-Esteem, Academic SelfEfficacy to Academic Stress. Procedia — Social and Behavioral Sciences, 217, 603–608. doi:10.1016/j. sbspro.2016.02.063.

Moyson, T., & Roeyers, H. (2012) ‘The overall quality of my life as a sibling is all right, but of course, it could always be better’. Quality of life of siblings of children with intellectual disability: the siblings’ perspectives. Journal of Intellectual Disability ResearchSpecial Issue: Part Two: Family Quality of Life (Eds. Ralph Kober & Mian Wang). January, 56(1), 87–101.

Ronimus, M., & Lyytinen, H. (2015) Is School a Better Environment than Home for Digital Game-Based Learning?: The Case of GraphoGame. Human Technology, 11(2), 123–147. doi: 10.17011/ht/urn.201511113637

Valsiner, J., & Van der Veer, R. (1993) The encoding of the distance: the concept of the zone of proximal development and its interpretation. Cocking R. R., & Renninger K. A. (eds.). The Development and Meaning of Psychological Distances. Hillsdale, N. J

Wood D., Bruner J., Ross G. (1976) The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Child Psychiatry, 17. doi: 10.1111/j.1469- 7610.1976.tb00381.x

En

Samonenko Y.A., Zhiltsova O.A., Samonenko I.Yu. (2017). Ergatic model of the zone of proximal development. Design and development. National Psychological Journal. 3, 82-91.

Ru

Самоненко Ю.А., Жильцова О.А., Самоненко И.Ю. Эргатическая модель зоны ближайшего развития: проектирование и освоение. // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 3(27). – С.82-91

Keywords / Ключевые слова

Galperin P.Y. / Гальперин П. Я.  ; zone of proximal development / зона ближайшего развития ; scaffolding / скафолдинг ; ergatic model of labour and educational activity / эргатическая модель трудовой и учебной деятельности ; ability to learn / умение учиться ; extra training of schoolchildren / дополнительное образование школьников ; subject of labour activity / субъект трудовой деятельности ; subject of educational activity / субъект учебной деятельности

Abstract

The paper is devoted to the concept of «zone of proximal development» (ZPD). This fundamental concept is revealed in the framework of the ergative model of the subject of work and learning. The prime postulate of the model is the statement about the genetic unity of the subject of collective activity (the ergasystem) and the individual subject. The similarity of structures was followed by the cultural and historical development of homo sapiens, which occurred in the labour conditions that promoted building human relations. Generalized functions in the ergasystem and the corresponding positions can approximately be as follows: «executor», «leader», «ideologist» and «strategist».

The paper states that the subject of educational activity is represented by the same basic characteristics. At any learning stage, the teacher must judge the necessary pedagogical influences according to which subject positions to be improved. Using the ZPD toolkit, the teacher directs efforts to raise the general maturity of the learner, which will develop the ability to learn independently.

In order to verify the assumption mentioned above, the method of the teaching experiment was used, during which the students of the secondary vocational education and high school students were attending additional training courses at the Department of Further Education, The Small Academy, Lomonosov Moscow State University. Extra training courses included project or research activities of trainees, so groups of students acted both the subject of collective work and the subject of learning. The first results of the pilot experiment showed that productive work of the teacher and student can be carried out at the intersection of the subject spaces of these activities, where the boundaries of the ZPD can be outlined.

Аннотация

Статья посвящена уточнению содержания понятия «зона ближайшего развития» (ЗБР). Это фундаментальное понятие раскрывается в рамках эргатической модели субъекта трудовой и учебной деятельности. Исходным положением модели является утверждение о генетическом единстве структуры субъекта коллективной деятельности (эргасистемы) и субъекта – индивида. Сходство структур явилось следствием культурно-исторического развития homo sapiens, которое происходило в системе складывающихся отношений в процессе труда. Обобщенные функции в эргасистеме и соответствующие им позиции условно могут быть обозначены как «исполнитель», «руководитель», «идеолог» и «стратег».

В работе утверждается, что и субъект учебной деятельности представлен посредством тех же базовых характеристик. На любом этапе обучения, педагог должен судить о необходимых педагогических воздействиях по тому, какая из субъектных позиций нуждается в совершенствовании. Используя инструментарий ЗБР, педагог направляет усилия на формирование общей зрелости субъекта учебной деятельности, открывая для учащегося новые возможности в обретении им умения учиться самостоятельно.

С целью проверки высказанного предположения был использован метод обучающего эксперимента, в ходе которого учащиеся – студенты системы среднего профессионального образования, и школьники старших классов проходили обучение на курсах дополнительного образования в Малой академии МГУ имени М.В. Ломоносова. Курсы дополнительного образования включали проектную или исследовательскую деятельность обучаемых, так что группы учащихся выступали одновременно как коллективный субъект и трудовой, и учебной деятельности. Первые результаты пилотной части проведенного эксперимента показали, что на пересечении субъектных пространств этих видов деятельности могут быть намечены границы ЗБР, в которой может осуществляться продуктивная совместная работа преподавателя и учащегося.

Author(s) / Автор(ы)

Samonenko, Yriy A. / Самоненко Ю.А.  ; Zhiltsova, Ol'ga A. / Жильцова О.А. ; Samonenko, Il'ya Y. / Самоненко И.Ю.

Author Affiliation / Основное место работы автора

Lomonosov Moscow State University / Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (МГУ)

Country / Страна

Russian Federation / Российская Федерация

Categories / Рубрикатор

Educational Psychology / Педагогическая психология

Publication Type / Тип публикации

Journal article/ Журнальная статья

Source / Источник

National Psychological Journal / Национальный психологический журнал

Age Group / Возрастная категория

adolescence (13-17 yrs) / подростковый возраст (13-17 лет)

Release Date / Год публикации

2015 - 2019 ; 2017

Pages / Страницы

82-91

DOI Number

10.11621/npj.2017.0310

Language / Язык публикации

Ru

Quotations / Авторские цитаты, отражающие содержание работы

…В ряду ключевых понятий, являющихся базовой опорой многих педагогических и психологических разработок, направленных на исследование процессов развития учащейся молодежи, выступает в качестве фундаментального понятие «зоны ближайшего развития». При этом внимание психологов и педагогов, сосредоточено на выявлении условий ее проектирования и эффективного применения…

…Коллективный субъект деятельности обладает организационной структурой, отражающей поляризацию трудовых функций, сложившихся еще в ходе эволюции homo sapiens. Ведущая роль труда в становлении человека как вида признается большинством представителей самых разных научных сообществ…

…Качественно новый результат трудовой деятельности первобытных людей обеспечила, прежде всего, дифференциация их физических и интеллектуальных усилий. Именно это привело к созданию благоприятных условий для исторического развития человеческого общества и человека как индивида…

…На пересечении субъектных пространств трудовой и учебной деятельности намечаются границы зоны ближайшего развития, в которой может осуществляться продуктивная совместная работа преподавателя и учащегося по развитию у учащегося, как субъекта учебной деятельности, функциональных позиций «исполнителя», «руководителя», «идеолога», «стратега» …

…На пересечении субъектных пространств трудовой и учебной деятельности намечаются границы зоны ближайшего развития, в которой может осуществляться продуктивная совместная работа преподавателя и учащегося по развитию у учащегося, как субъекта учебной деятельности, функциональных позиций «исполнителя», «руководителя», «идеолога», «стратега» …

…В рамках дополнительного образования школьников, где для группы учащихся создаются условия, подобные тем, в которых работает коллектив, выполняющий трудовую деятельность, и учащиеся совмещают познавательную и продуктивно-трудовую деятельность, педагогу открываются новые возможности в конструировании ЗБР…

There are new articles from the «Moscow University Psychology Bulletin»/ Новые статьи «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "Moscow University Psychology Bulletin" - 1, 2015 - was released. Carrent Issue: http://msupsyj.ru/en/articles/volumes/2015_1.php

Мы рады представить вам первый номер «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология» за 2015 год. http://msupsyj.ru/articles/volumes/2015_1.php

There are new articles from the «National psychological journal»/ Новые статьи «Национального психологического журнала»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "National psychological journal" - 1(17), 2015 - was released. Carrent Issue: http://npsyj.ru/en/articles/volumes/17_2015.php

Мы рады представить вам первый номер «Национального психологического журнала» за 2015 год. http://npsyj.ru/articles/volumes/17_2015.php

About / О проекте New / Новое All material / Все материалы News / Новости Contacts / Контакты
© 2012 — 2017 Psychology. Online abstract digest of psychological sciences

/ ПСИХОЛОГИЯ. Реферативнй интернет-дайджест психологических наук