Поскребышева Н.Н. Особенности практических занятий по теории планомерно-поэтапного формирования. / Poskrebysheva N.N. (2017). Student practical work on the theory of systematic gradual development of intellectual activity of P.Ya. Galperin

Poskrebysheva N.N. (2017). Student practical work on the theory of systematic gradual development of intellectual activity of P.Ya. Galperin. National Psychological Journal. 3, 76-81. / Поскребышева Н.Н. Особенности практических занятий по теории планомерно-поэтапного формирования. // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 3(27). – С.76-81

Теория планомерно-поэтапного формирования умственных дей­ствий и понятий П.Я. Гальпери­на является частью общепсихологиче­ских представлений о генезе и развитии конкретных форм психической деятель­ности человека: «системы психологии Гальперина» (Подольский, 2012). Представления об ориентировочной деятель­ности, понимаемой как предмет пси­хологии, служат основой для создания системы условий и действий, позволя­ющих сформировать умственные дейст­вия с заранее заданными параметрами. «Процесс ориентировки субъекта в си­туации, которая открывается в психиче­ском отражении, формирование, струк­тура и динамика этой ориентировочной деятельности, определяющие ее качест­во и возможности – вот что составляет предмет психологии» (Гальперин, 1999, С. 150). Разработанное П.Я. Гальпериным направление рассматривает психиче­ские процессы в контексте их происхож­дения, строения и функций (Обухова, 2010). В этом контексте практические занятия по теории планомерно-поэтап­ного формирования возможны только на основе общеметодологических схем. В рамках практических занятий важ­но дать обучающимся представление о соотношении общепсихологической теории психологии и операциональ­но-технической концепции обучения и усвоения знаний. На факультете психо­логии, наряду с лекциями о концепции П.Я. Гальперина, традиционно проводит­ся цикл практических занятий для сту­дентов по специальности «Психология развития и обучения». Их целью явля­ется обучение разработке и реализации конкретных обучающих программ на основе теории планомерно-поэтапно­го формирования умственных действий и понятий. Студенты создают и апроби­руют созданные в рамках практикума проекты по формированию определен­ных действий с заранее заданными свой­ствами, анализируют эффективность разработанных проектов, осуществляя профессиональную рефлексию. В рам­ках разработки проекта студенты долж­ны самостоятельно выбрать и опреде­лить цель и предмет формирования, характеристики субъекта формирования и мотивационной основы действия, обо­сновать формирующую стратегию обуче­ния в соответствии с характеристиками ориентировочной основы деятельности, представить отдельные этапы формиро­вания. Им необходимо также разработать соответствующий целям и задачам обуче­ния входной и выходной контроль каче­ства усвоенных действий и/или понятий. По сути, в рамках практических занятий студенты получают широкую ориенти­ровку в самой концепции Петра Яков­левича Гальперина, действуя через са­мостоятельное создание конкретной ориентировочной основы формируемо­го действия.

Интересно проследить несколько на­правлений в мета-анализе студенческих проектов:

  • направленность проектов, трудности и достижения при построении пол­ной ориентировочной основы дея­тельности для проекта формируемого действия и/или понятия и при разра­ботке отдельных этапов шкалы плано­мерно-поэтапного формирования;

  • основные темы, выбираемые студента­ми для разработки программ;

  • трудности, с которыми сталкиваются студенты при реализации программы формирования умственных действий и понятий;

  • основные объективные ошибки при построении и проведении программ на основе теории планомерно-поэтап­ного формирования умственных дей­ствий и понятий.

В мета-анализе приняли участие 36 студенческих отчетов, выполненных сту­дентами 4-х курсов, специализирующих­ся на кафедре возрастной психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. Студенты выполняли зада­ние в рабочих группах по 2–4 человека, представляли промежуточные и итого­вые результаты в виде устных выступле­ний, письменных отчетов и презента­ций. Студенты сами выбирали тему, цель, предмет формирования и сами реализо­вывали свои формирующие проекты под супервизией.

Нами был проведен анализ категорий выбора цели формирования в проектах, разрабатываемых студентами. Так, наи­более популярными оказались темы, свя­занные с обучением различным аспектам планирования и саморегуляции. Более трети студентов разрабатывали проек­ты, связанные с планированием време­ни, финансов, режима труда и отдыха, питания (36% проектов). По 14% про­ектов было посвящено формированию практических навыков таких, как вяза­ние, кулинария, бисероплетение, и навы­ков, связанных с различными аспектами творчества (рисование, сочинение ска­зок, игры). Практически каждый десятый проект (по 11%) был связан с формиро­ванием математических или речевых навыков. Наименьшее количество про­ектов было связано с формированием когнитивных функций (память, внима­ние) и эмоционально-личностных аспек­тов (эмпатия в общении, самомотивация и т.п.) – 8% и 6% соответственно. Таким образом, можно заключить, что наиболь­ший практический интерес, с точки зре­ния обучения на основе планомерно-поэтапного формирования умственных действия и понятий, вызывают темы, связанные с функциями саморегуляции. Интересно отметить, что значительное внимание привлекли темы, позволяю­щие применить полученные знания в реальной жизнедеятельности, хорошо встроенные не только в возможности ис­полнительской части деятельности, но и включенные в смысловой контекст жизнедеятельности обучающихся. Таким образом, успешность проекта зачастую определялась именно тем, насколько полным было соответствие взаимоотношений между различными уровнями ориентировок в проблемной ситуации. Под уровнями ориентировки в данном случае мы понимаем уровни ценностной, смысловой, целевой и исполнительской ориентировки (Подольский, 2002). Если в рамках ставших классическими экспериментов по формированию функции внимания и созданию дальнейших про­грамм его развития центральным звеном становится контрольная часть действия (Гальперин, 1998), то в проектах форми­рования функций планирования на пер­вый план выходит деятельность целеполагания, то есть целевая и смысловая ориентировка.

Анализируя выбор студентами возраст обучающихся, можно отметить, что прео­бладающее большинство из них выбира­ли возраст, близкий к собственному – 65% отобранных обучающихся на момент про­ведения формирующего проекта находи­лись в юношеском возрасте или возрасте ранней взрослости. Было также представ­лено по 11% дошкольников и подростков, 13% младших школьников. Можно пред­положить, что создание и реализации программы обучения в большей степени привлекает студентов с точки зрения ре­ализации собственных возможностей, о чем они охотно говорили на занятиях. Однако выбор возраста и осуществление идентификации с обучающимся нередко вызывали определенные трудности у сту­дентов. Так, невозможно было «перенести» готовые схемы ориентировок, созданные и разработанные ранее для создания полноценной ООД (ориентировочной осно­вы действия).

Выявился ряд основных трудностей и достижений в построении полной ори­ентировочной основы деятельности для проекта формируемого действия и/или понятия, с которыми сталкивались студенты. Это создание полной ООД как сис­темы представлений о цели, плане и сред­ствах для выполнения формируемого действия, выделение конкретных задач, принципиально решаемых в формирую­щем проекте, обеспечение самостоятель­ности обучающихся при освоении ООД. Создание полной ООД требовало от студентов зачастую расширения собст­венных знаний о предметной области, в рамках которой реализовывался про­ект. Изучение психологии регулятивных процессов, тайм-менеджмента, нутрици­ологии, изобразительного искусства, ку­линарии, сферы финансов самими авто­рами проектов приводило к достижению поставленной цели. Отсутствие ориен­тировки в соответствующей предметной области заставляло авторов проектов сомневаться, является ли реализуемый ими проект действительно програм­мой планомерно-поэтапного формиро­вания или это хорошо спланированное когнитивно-бихевиоральное учение с выработкой когнитивных схем. Выде­лить конкретные задачи, принципиаль­но решаемые в формирующем проекте, оказалось непросто в контексте разра­ботки и реализации проекта. Студентам нередко было трудно определить, реали­зуемо ли формирование того или ино­го умственного действия или понятия в рамках ограниченного по времени практикума, и есть ли возможность со­здать полную ООД при имеющихся у них знаниях. Непростым оказывалось и решение о полезности формируемо­го действия. Так, руководствуясь эспери­ментальными целями и исключительно исследовательским интересом, студенты зачастую не учитывали возрастно-пси­хологическую специфику развития детей и молодых взрослых. Самостоятельность в освоении ООД в контексте третьего типа обучения нередко подменялось са­мостоятельными действиями методом проб и ошибок. Недостаточно полная и обобщенная ООД на этапе планиро­вания формирующего проекта нередко приводила к невозможности самостоя­тельного освоения схемы обучающимися под руководством «учителей». Созданная в результате в совместном творчестве об­учающих и обучающегося схема не удов­летворяла требованиям обобщенности и полноты.

При анализе трудностей и достиже­ний при разработке отдельных этапов шкалы в рамках реализации собственно­го обучающего проекта на основе плано­мерно-поэтапного формирования важно понимать алгоритм, на основе которого действовали студенты при построении шкалы формирования. Так, в рамках по­строения мотивационного этапа шкалы поэтапного формирования необходимо было после выбора предпочитаемого для формирования действия и субъекта формирующей процедуры определить наи­более адекватный задаче тип мотивации. П.Я. Гальперин выделяет мотивационную основу деятельности в качестве одного из важнейший условий формирования про­дуктивного мышления и умственных дей­ствий, соответственно. В своей концеп­ции он указывает, что мотивация имеет «не только энергетическое, но и ориен­тировочное значение ... мотивация уче­ния становится важнейшим началом ориентации в содержании учения» (Галь­перин, 1998, С. 315). Выделяя внутрен­нюю, познавательную мотивацию как наиболее продуктивную, необходимо по­нимать, что при формировании отдель­ного действия или понятия возможна опора не только исключительно на вну­треннюю мотивацию, но и на сложную систему различных мотивационных ас­пектов обучения, включая сочетание вну­тренней, внешней и соревновательной мотивации. Именно поэтому в соответст­вии с выбором цели формирования был важен анализ мотивационной стороны обучающейся личности и определение мотивации наиболее адекватной задачам формирования в конкретном проекте. По сути, студенты до разработки конкрет­ных задач и программы формирования должны были задаться следующим во­просом: почему именно эта мотиваци­онная основа формируемого действия является для конкретного обучающе­гося в данной деятельности и в данной ситуации наиболее адекватной? Разра­ботчикам проектов предстояло проана­лизировать, какие компоненты не только внутренней, но и внешней, и соревнова­тельной мотивации адекватны задачам и ситуации формирования, ценностно-смысловым и целевым аспектам обучаю­щегося. Наибольшие трудности у разра­ботчиков проектов на этапе определения и формирования мотивационной осно­вы действия вызывал вопрос о соотношении внутренней мотивации и личной заинтересованности обучающихся. Так, студенты часто недоумевали, почему не связанное непосредственно с предметом формирования поощрение, особенно не­материальное, не является полноценной внутренней мотивацией. Частые ошибки в определении типа мотивации обучаю­щегося были связанны именно с непо­ниманием внутренней сущности типов мотивации. Под внешней мотивацией студенты ошибочно предполагали лич­ную заинтересованность, то есть смеши­вали понятия интенсивности мотивации и побуждающей силы с понятием собст­венно внутренней мотивации. Например, под внутренней мотивацией понимали острое желание овладеть действием, по­скольку оно поможет экономить время или финансовые средства. В случаях вы­явления очень высокой мотивации сту­денты также нередко предполагали, что обучающиеся обладают внутренней мо­тивацией, даже если мотивирующей си­лой обладало внешнее поощрение. Так, в качестве внутренней мотивации ошибочно указывались мотивы развлечения или общения обучающегося, когда обуча­ющиеся указывали на то, что они добро­вольно готовы освоить новую предмет­ную область не потому, что она сама по себе интересна, а потому что они хотели бы пообщаться с «настоящим психоло­гом» или «вообще любят проходить пси­хологические тесты».

В разработке таких этапов, как фор­мирование действий в материальной и материализованной форме, форми­рование действий во внешней речи про себя и в скрытой речи, студентам предстояло определить меру освоение фор­мируемого действия самостоятель­но. Большинство студентов стремились к идеальной форме освоения, к возмож­ности осуществления формируемого действия «в уме». Большие сложности с определением меры освоения существо­вали там, где сам продукт не предполагал необходимость быстрого выполнения без опоры на представленную схему, или там, где были неверно определены сроки реализации формирования действия.

Определенные сложности встреча­лись и при реализации формирующей стратегии на этапах разработки ориен­тировочной карточки. Согласно теории П.Я. Гальперина, понятие представляет собой абстрактный образ предмета, фор­мирование которого происходит, бла­годаря исследовательской деятельнос­ти, формируемое же действие должно сопровождаться ориентировкой в поле признаков формируемого понятия и за­писываться на т.н. «рабочую карточку» (Обухова, 2010). Рабочая карточка пред­ставляет собой более или менее развер­нутый общий алгоритм осуществления деятельности. Наибольшие трудности при составлении ориентировочных кар­точек для проектов формирования на­блюдались в тех проектах, где само выполнение действия предполагало на­личие наглядных структурирующих ма­териалов. Так, не всегда удавалось разде­лить специально подготовленный бланк для планирования режима труда и от­дыха от алгоритма заполнения такого «распорядка дня» или разделить в специ­альном мобильном приложении ориен­тирующую схему планирования бюджета и инструмент для фиксации соответству­ющих строк бюджета.

Для полноценной реализации проек­та студентам необходимо было понимать трехмодельную схему формирования че­ловеческой компетенции (Подольский, 2002) – от психологической модели че­рез психолого-педагогическую модель к реальной модели формирования. В рам­ках описания психологической модели надо было представить психологическое описание самой обретаемой компетент­ности, психологическую модель субъ­екта компетентности, модель ситуации формирования, модель собственно про­цесса обретения компетентности. Пси­хологическое описание формирования навыка, действия или понятия не вызыва­ло существенных трудностей у студентов, а соотнесение его с психологической реальностью и выделением самой об­ретаемой компетентности в контек­сте места навыка в системе знаний и умений обучающегося доставляли им немало трудностей. Таким образом, мож­но предположить, что студенты хорошо справляются с заданиями, связанными с разработкой конкретных этапов шкалы формирования, однако не всегда имеют достаточное представление о месте фор­мируемого понятия в целостной психоло­гической структуре. Так, схемы и ориенти­ровочные карточки для действий сложения и вычитания и соответствующие зада­ния легко разрабатывались студентами в рамках соответствующих проектов, од­нако их соотнесение с формированием понятия числа, элементарных математи­ческих действий и т.п. давались сложнее. Психолого-педагогическая модель связа­на с проекцией психологической модели на условия конкретной процедуры фор­мирования. Студентам следовало опре­делить, как требования психологической модели могут быть реализованы с уче­том условий и возможностей разрабаты­ваемой обучающей процедуры, какие ог­раничения на возможности реализации этих требований накладывают другие привходящие обстоятельства. При разра­ботке реальной модели в рамках конкрет­ных обучающих проектов психолого-пе­дагогическую модель необходимо было спроецировать на реалии процесса обуче­ния (временя, задачи, конкретная деятель­ность, планы занятий и пр.). В то время как к самим заданиям студенты подходи­ли творчески, использовали различные иллюстративные материалы, схемы, тех­ники структурирования материала и пр., планирование времени давалось им слож­нее. В самоотчетах студенты часто указы­вали на сложности при соотнесении вре­мени и количества занятий. Упоминание данной сложности встречается в 15 из 36 отчетов, то есть около 40% авторов проек­тов испытывали сложности при времен­ном планировании занятий, количестве проводимых встреч, выделении времени для самостоятельной работы обучающим­ся. Кроме того, ряд трудностей был связан с невозможностью создания развернутой полноценной ориентировочной основы для формирования тех действий и поня­тий, которые требовали освоения базо­вых действий. Так, например, сложности при формировании понятий элементар­ных математических действий возникали при недостаточной сформированности понятия самого числа, трудности в фор­мировании навыка планирования дня или составления бюджета возникали при не­достаточной осведомленности обучаю­щихся о существенных характеристиках таких понятий, как время, бюджет.

В данной статье в большей степени ак­цент сделан на трудностях и сложностях, с которыми сталкиваются студенты при планировании и реализации обучающих проектов на основе планомерно-поэтап­ного формирования умственных дей­ствий и понятий. Следует отметить, что в целом студенты хорошо справлялись с поставленными задачами, разрабатыва­ли полноценные ООД и схемы формиро­вания действий в соответствии с представ­ленными темами и целями. Критический анализ именно трудностей представля­ется важным с точки зрения дальней­ших перспектив освоения концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действия и понятий и об­щеметодологических аспектов теории П.Я. Гальперина. Практически все участ­ники отмечали возросший после занятий интерес к данной теории. Они выделяли также основные моменты формирующей стратегии: необходимость выявления су­щественных, сущностных элементов дей­ствия для построения алгоритма, высо­кую эффективность обучения, перенос обучающимися обретенных навыков на другие виды деятельности и перенос са­мой схемы в самом общем виде на дру­гие виды деятельности как обучающими­ся, так и самими студентами.

Литература:

Бурменская Г.В. Понятие «ориентировочная деятельность» как средство анализа феноменов психического развития в онтогенезе // Культурно- историческая психология. – 2012. – № 4. – С. 7–12.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1999.

Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 25–32.

Гальперин П.Я. Лекции по психологии / под ред. и с предисл. А.И. Подольского. – Москва, 2002

Гальперин П.Я. О возможности построения объективной психологии // Вопросы психологии. – 1987. – № 6. – С. 174–175.

Гальперин П.Я. Проблема онтогенеза психики // Национальный психологический журнал. – 2012. – №2(8) – С. 9–13.

Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. – Москва : Ин-т практической психологии; Воронеж : Модек, 1998. – 480 с.

Ждан А.Н. П.Я. Гальперин как теоретик и методолог психологической науки // Национальный психологический журнал. – 2012. –№ 2. – С. 14–18.

Карабанова О.А. Ориентирующий образ в структуре социальной ситуации развития ребенка: от Л.С. Выготского к П.Я. Гальперину // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. – 2012. – № 4. – С. 73–82.

Лидерс А.Г. Развитие представлений об ориентировке и ориентировочной деятельности в истории отечественной психологии // Методология и история психологии. – 2006. – Т. 1. – Вып. 2. – С. 57–66.

Лидерс А.Г., Фролов Ю.И. Развитие представлений об ориентировке и ориентировочной деятельности в концепции П.Я. Гальперина // Культурно-историческая психология. – 2012. – № 4. – С. 13–27.

Обухова Л.Ф. Теория П.Я. Гальперина – становление новой отрасли психологии // Культурно-историческая психология. – 2010. – № 4. – С. 4–10.

Подольский А. И. Психологическая система П.Я. Гальперина // Вопросы психологии. – 2002. – № 5. – С. 15–27.

Подольский А.И. Быть самим собой в науке и жизни // Национальный психологический журнал. – 2012. – № 2. – С. 21–22.

Подольский А.И. Психологическая концепция П.Я. Гальперина: некоторые направления и перспективы дальнейшей разработки // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2012. – № 4. – С. 11–22.

Подольский А.И. Психологическая система П.Я. Гальперина // Вопросы психологии. – 2002. – № 5. – С. 15–28.

Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении. – Москва : Юнити-Дана, 2001.

Степанова М.А. Предпосылки теории планомерно-поэтапного форми- рования умственных действий и понятий: Л.С. Выготский и П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. – 2000. – № 6. – С. 90–99.

Podolskiy A.I. (2009). On Scientific Status and Practical Significance of One Psychological Theory. Psychology in Russia: State of the Art, 2, 187-209/

Arievitch, I. M., & Haenen, J. P. P. (2005) Connecting sociocultural theory and educational practice: Galperin’s approach. Educational Psychologist, 40(3), 155–165. 10.1207/s15326985ep4003_2

Seel, Norbert M. (Ed.) (2012) Encyclopedia of the sciences of learning. New York, Springer. 10.1007/978-1-4419-1428-6

Feryok, A. & Pryde, M. (2012) Images as orienting activity: using theory to inform classroom practices. Teachers and Teaching, 18(4), 441–454. 10.1080/13540602.2012.696045

Haenen, J. (2001) Outlining the teaching-learning process: Piotr Galperin’scontribution. Learning and Instruction.

Gudjons, H. (2014) Handlungsorientiert lehren und lernen: Schüleraktivierung - Selbsttätigkeit - Projektarbeit. Julius Klinkhardt.

Karpov, Y. & Bransford, J. (1995) Vygotsky and the Doctrine of Empirical and Theoretical Learning. Educational Psychologist, 30 (2), 61–67. 10.1207/ s15326985ep3002_2

Kirschner, S.R., & Martin, J. (2010) The Sociocultural Turn in Psychology: The Contextual Emergence of Mind and Self. Columbia University Press.

Kolb, D. (1984) Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, N.J.

Podolskiy, A.I. (2009). On Scientific Status and Practical Significance of One Psychological Theory. Psychology in Russia: State of the Art, 2, 187–209.

Podolskiy, A. (2010) The Galperin’s theory of planned stage-by-stage formation as a tool to improve teaching/learning activity. Piaget is dead, Vygotsky is still alive, or? Ed. by P. Aunio et al. Jyvaskyla, Finland, 223–245. 10.11621/pir.2014.0301

Podolskiy, A.I. (2014). “There is nothing so practical as a good theory”: How to let it work in practice (the case of Galperin’s theory). Psychology in Russia: State of the Art, 7(3), 4–12. doi: 10.11621/pir.2014.0301

Rambusch, J. (2006) Situated learning and Galperin’s notion of object-oriented activity. In: R. Sun (Ed.) Proceedings of the 28th Annual Conference of the Cognitive Science Society, 1998–2003. Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum.

Bert van Oers ... [et al.] (Eds.) (2008) The transformation of learning: advances in cultural-historical activity theory. New York, Cambridge University Press.

En

Poskrebysheva N.N. (2017). Student practical work on the theory of systematic gradual development of intellectual activity of P.Ya. Galperin. National Psychological Journal. 3, 76-81.

Ru

Поскребышева Н.Н. Особенности практических занятий по теории планомерно-поэтапного формирования. // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 3(27). – С.76-81

Keywords / Ключевые слова

Galperin P.Y. / Гальперин П. Я.  ; P.Ya. Galperin’s psychological conception / психологическая концепция П.Я. Гальперина ; method of gradual development of human intellectual activity / метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий ; orienting activity / ориентировочная деятельность ; educational experiment / обучающий эксперимент ; orientational basis of action / ориентировочная основа действий

Abstract

The paper is devoted to the analysis of student practical work on the theory of systematic gradual development of human intellectual activity, i.e. the fundamental psychological theory of P. Galperin. Practical work based on the gradual development of human intellectual activity is impossible without appropriate methodological base and understanding of P. Galperin’s theory, and the concept of orientational activity. The paper presents the results of student report meta-study (reports of planning, implementation and evaluation training projects based on the gradual development of human intellectual activity). The paper analyzes the themes and goals of training programs, discusses the main challenges and achievements in building a complete orienting basis and in defining the steps of gradual development of human intellectual activity, gives examples of specific difficulties faced by students in implementing the training programs. The paper demonstrates how the three model schema of gradual development of human intellectual activity is realized in students’ projects: from the psychological through the psychological-pedagogical to methodical, or technological, i.e. «real educational situation» models. Based on the meta-analysis of students’ reports the possibilities to explore the concept of orientation activity in training programs is shown.

Аннотация

В статье рассматривается специфика практических занятий по теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Практические занятия по освоению концепции планомерно-поэтапного формирования невозможны без соответствующей общеметодологической базы и понимания самой концепции ученого, представлений об ориентировочной деятельности и ее основах. В статье приводятся результаты мета-исследования студенческих отчетов по самостоятельному планированию, реализации и оценке обучающих проектов на основе теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Проводится анализ направленности разработанных программ с точки зрений темы и целей формирующих обучающих проектов. Рассматриваются основные трудности и достижения при построении полной ориентировочной основы деятельности для проекта формируемого действия и/или понятия и при разработке отдельных этапов шкалы планомерно-поэтапного формирования. Приводятся примеры конкретных проблем, с которыми сталкиваются студенты при реализации программы формирования умственных действий, демонстрируются их основные объективные ошибки. В статье рассказывается, как в рамках практических занятий студенты получают широкую ориентировку в самой концепции Петра Яковлевича Гальперина через самостоятельное создание конкретной ориентировочной основы формируемого действия. Показано, как в рамках обучающих проектов реализуется понимание трехмодельной схемы формирования человеческой компетенции – от психологической модели через психолого-педагогическую модель к реальной модели формирования.

Author(s) / Автор(ы)

Poskrebysheva N.N. / Поскребышева Н. Н.

Author Affiliation / Основное место работы автора

Lomonosov Moscow State University / Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (МГУ)

Country / Страна

Russian Federation / Российская Федерация

Categories / Рубрикатор

Educational Psychology / Педагогическая психология

Publication Type / Тип публикации

Journal article/ Журнальная статья

Source / Источник

National Psychological Journal / Национальный психологический журнал

Release Date / Год публикации

2015 - 2019 ; 2017

Pages / Страницы

76-81

DOI Number

10.11621/npj.2017.0309

Language / Язык публикации

Ru

Quotations / Авторские цитаты, отражающие содержание работы

…В рамках разработки проекта студенты должны самостоятельно выбрать и определить цель и предмет формирования, характеристики субъекта формирования и мотивационной основы действия, обосновать формирующую стратегию обучения в соответствии с характеристиками ориентировочной основы деятельности, представить отдельные этапы формирования…

…Отсутствие ориентировки в соответствующей предметной области заставляло авторов проектов сомневаться, является ли реализуемый ими проект действительно программой планомерно-поэтапного формирования или это хорошо спланированное когнитивно-бихевиоральное научение с выработкой когнитивных схем…

…Психологическое описание формирования навыка, действия или понятия не вызывало существенных трудностей у студентов, а соотнесение его с психологической реальностью и выделением самой обретаемой компетентности в контексте места навыка в системе знаний и умений обучающегося доставляли им немало трудностей…

There are new articles from the «Moscow University Psychology Bulletin»/ Новые статьи «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "Moscow University Psychology Bulletin" - 1, 2015 - was released. Carrent Issue: http://msupsyj.ru/en/articles/volumes/2015_1.php

Мы рады представить вам первый номер «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология» за 2015 год. http://msupsyj.ru/articles/volumes/2015_1.php

There are new articles from the «National psychological journal»/ Новые статьи «Национального психологического журнала»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "National psychological journal" - 1(17), 2015 - was released. Carrent Issue: http://npsyj.ru/en/articles/volumes/17_2015.php

Мы рады представить вам первый номер «Национального психологического журнала» за 2015 год. http://npsyj.ru/articles/volumes/17_2015.php

About / О проекте New / Новое All material / Все материалы News / Новости Contacts / Контакты
© 2012 — 2017 Psychology. Online abstract digest of psychological sciences

/ ПСИХОЛОГИЯ. Реферативнй интернет-дайджест психологических наук