Решетова З.А. Психика и деятельность. Психический механизм усвоения. / Reshetova Z.A. (2017). Mind and activity. Psychic mechanism of learning

Reshetova Z.A. (2017). Mind and activity. Psychic mechanism of learning. National Psychological Journal. 3, 40-55. / Решетова З.А. Психика и деятельность. Психический механизм усвоения. // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 3(27). – С.40-55

Человек как существо социаль­ное отличается от животного не только условиями жизни, ее формами, содержанием, способами фик­сации и передачи последующим поко­лениям видового опыта, но и методом воспроизведения последнего инди­видом. Культура – хранитель истории развития всех родовых способностей человека и его исторического бытия. В ее объектах «покоятся» все историче­ски формируемые «сущностные силы» человека: развивающиеся потребности (материальные и духовные), предмет­ная деятельность их разрешающая (ее цели, средства и способы выполнения), способы и виды отражения (мышление и другие способности), мировоззре­ние и способы освоения мира, уровень развития человека и способы организа­ции им своей жизни. Культура есть спе­цифическая ниша человеческой жизни, порождающая главную исходно родо­вую способность человека – созидатель­ную предметную деятельность. Послед­няя не только порождается культурой, но и является универсальной формой ее «присвоения» индивидом, открывая ему смысл человеческой жизни.

Весь индивидуальный опыт живот­ного есть реализация врожденной, ге­нетически фиксированной программы видового поведения (инстинкт), актуа­лизированный воздействием внешней среды как приспособление к ней. Со­гласно К. Марксу, животные изменяют природу по «меркам своего вида», раз­решая свои биологические потребно­сти врожденными схемами поведения. Человек же не имеет врожденных форм поведения, а его потребности (органи­ческие и культурные) являются прижиз­ненно опредмечиваемыми и разреша­ются различными видами формируемой предметной деятельности. Человек не рождается с готовыми механизмами «присвоения» как врожденной способ­ностью – предметной деятельностью, опосредованной сознанием. Сознание как высшая форма психического от­ражения и опосредованность им дея­тельности формируется прижизненно и определяется социальными условиями жизни. При этом деятельность является не только средством усвоения объектов материальной и духовной культуры, но и сама становится предметом усвоения как высшая жизненная ценность.

В отличие от животного, человек не пассивно приспосабливается к жизни своей нише, а активно ее изменяет, це­ленаправленно и разумно преобразует. «Очеловечивая» природу, создавая и раз­вивая культуру, он и сам при этом раз­вивается как культурный человек, как личность. С помощью предметной дея­тельности, посредством которой человек включается в общественную жизнь, формируются его новые потребности и виды деятельности, их разрешающие, с новы­ми целями, средствами и способами вы­полнения. В этом процессе формируются и развиваются его предметные способно­сти: преобразовательные, познаватель­ные, коммуникативные, эстетические, этические и другие, изменяется его отно­шения к внешнему миру (объектам при­роды и социальной действительности) и к самому себе как субъекту деятельнос­ти и личности. Своими отношениями, ре­ализуемыми в деятельности, в поведении, человек выделяет себя из окружающего мира, противостоит ему и находит свое место и способ существования в нем.

Индивид не рождается личностью, он прижизненно становится ею, формирует­ся в процессе предметной деятельности, благодаря которой он в сотрудничестве с другими людьми включается в общест­венное производство человеческой жиз­ни – культуры. Его формирование в ка­честве дееспособного, сознательного и творческого соучастника осуществля­ется системой воспитания и образования через процесс обучения, организацию деятельности по усвоению социально- исторического опыта. В этом процес­се происходит «присвоение» индиви­дом общественно выработанных знаний, умений, способностей, необходимых для него как для члена современного обще­ства, и формирование механизма их ус­воения. От того, каким будет сформиро­ванный механизм, на что и как субъект будет ориентироваться в объектах как в предмете своей деятельности, будут за­висеть и его возможности реального ос­воения мира (духовного и материально­го). В этом – главное условие развития и человека, и общественной жизни как формы его бытия.

Индивид не может стать полноценной личностью, не овладев нормативами со­циальной жизни своей эпохи (в любых ее видах и формах), иначе он не может быть включен в общественную жизнь. Но родовая жизнь человека и ее нормативы исторически меняются, причем, на разных этапах ее развития разными темпа­ми. Изменяются средства и технологии материального и духовного производст­ва, принципы общественного разделения труда, содержание и способы профессио­нальной деятельности, возникают новые проблемы и задачи, которые предстоит решать компетентно, квалифицировано, творчески и ответственно. Это предпола­гает «переоснащение» человека новыми знаниями и умениями и, главное, спосо­бом мышления с новым типом ориентировки в жизненной ситуации. Изменяет­ся и система образования в целом – ее цели, содержание, формы и способы об­учения. Всякий раз она призвана форми­ровать у учащихся новое, более широкое видение мира в соответствии с достиже­ниями современной науки. Предметом усвоения должны стать не только резуль­тативные знания науки, но и способы организации познавательной деятельности и научного мышления, формирование теоретического отношения к действи­тельности. В этом – предпосылки расши­рения границ «смыслового пространст­ва жизни человека». Но это предполагает формирование нового механизма усвое­ния как особой деятельности.

Во второй половине ХХ века, в эпо­ху научно-технической революции осо­бенно значимым для общественного развития становится человеческий фак­тор в новом его измерении – в оценке уровня развития человека. Важнейшим показателем развития последнего стано­вится индивидуальная ответственность за результаты своей деятельности и по­ведения в их отношении к обществен­ной жизни, ее развитию. Поэтому в про­цессе воспитания и обучения на первый план выступает задача формирования нового отношения к действительности и возможностей человека своей деятель­ностью ее изменять, преобразуя и свою жизнь, ее устройство и смысл.

Проблема «человеческого фактора» становится приоритетной социальной задачей. Она ставит вопрос о периоди­ческом реформировании системы об­разования и воспитания, приведения ее в соответствие с новыми социально- историческими реалиями. Она ориен­тирована, главным образом, не на пра­гматический, технократический подход, цель которого – развитие производственных технологий, а на гуманистиче­ский – развитие человека, его новых возможностей. На решение этой задачи должны ориентироваться систематиче­ски проводимые реформы образования (общего и профессионального). Меня­ются учебные планы: состав учебных дисциплин, подлежащих усвоению, их объем, содержание и отводимое на их изучение время, вводятся новые средст­ва и методы обучения (компьютер, ин­тернет), изменяется параметры оценки результатов обучения и т.д. Но, к сожале­нию, пока реформы не затрагивают са­мого главного – учебной деятельности учащегося, ее организации как познава­тельной, исследовательской. Она состав­ляет важный момент усвоения, его ис­ходный этап, на котором формируется ориентировочная основа усваиваемых умений, структура предметных знаний о преобразуемом объекте, их содержа­ние, функции, формы и способ органи­зации. Именно на этом этапе закладывается конструируемый тип ориентировки в объектах и предопределяется успеш­ность их целенаправленного преобразо­вания. Однако исследовательский этап в обучении учителем не организуется, он формируется стихийно, в ходе попы­ток учащегося решать задачу без предварительного исследования, дальнейших последовательных преобразований, их оценки и возможной коррекции. Иссле­довательский результат метода «проб и ошибок» малопродуктивен для форми­рования адекватной ориентировочной основы усваиваемых умений.

Психологические исследования по­казали, что механизм усвоения является деятельностью не по применению уже «готового» знания, а по его формиро­ванию посредством исследования преобразуемого объекта. Отобранный для усвоения материал должен выступить способом организации учебной позна­вательно-преобразовательной деятель­ности учащегося, формирующей знания, умения и способности в их единстве. Это и должно составлять общее содержание любого учебного предмета. Только в та­ком содержании он открывает перспек­тиву многостороннего освоения объекта и развития способностей самого учаще­гося. Процесс же усвоения готового знания путем пассивно-созерцательного за­печатления фактически не приводит ни к усвоению, ни к развитию. В обучении как совместной деятельности учитель и уча­щийся выполняют разные функции. Учи­тель видит свою задачу в отборе матери­ала конкретной науки для усвоения, его некотором упрощении, систематизации, установлении последовательности усво­ения на разных уровнях обучения и его презентации для применения при реше­нии учебных задач. На долю учащегося выпадают другие задачи: «внимательно» слушать сообщаемое учителем (или чи­тать учебник), «хорошо запоминать», «ос­мысливать», «понимать» и «применять» усвоенное при решении учебных задач. Критерием усвоения является решенная задача и вербальное воспроизведение за­ученного текста. Но учащийся не умеет внимательно слушать, осмысленно при­менять заученное, не умеет анализиро­вать материал, выделять в нем главное и второстепенное, не может планировать свою деятельность и контролировать ее исполнение. Ни одному из этих учебных умений его не учат. Он их приобретает самостоятельно посредством уже упо­минавшегося нами метода «проб и оши­бок», но при этом, не выделяя каких-либо «правил», не планируя никакой програм­мы организации своей деятельности.

Процесс усвоения есть сложная прео­бразовательно-познавательная деятель­ность субъекта с объектом, требующая определенной организации – програм­мы системного исследования объекта и выявления его существенных свойств как условий решаемой задачи: анализа структуры функций целого и составляю­щих его элементов, внешних и внутрен­них связей системы, уровней строения и т.д. Целенаправленное формирование ориентировки учащегося на системную организацию исследуемого (преобра­зуемого) объекта и самой деятельнос­ти с ним есть главное условие формирования способностей всестороннего освоения мира. В этом процессе внеш­не развернутая предметно-чувственная преобразовательная деятельность при­обретает свою превращенную, идеали­зированную форму деятельности вну­тренней, психической, «умственной» с образами объектов, представленных в понятиях. Роль деятельности в обуче­нии заключается в превращении внеш­ней деятельности (с объектами) во внутреннюю (с образами объектов – по­нятий), ее объективного содержания – в субъективную мысль, материальной деятельности – в идеальную (в знаках), не психического – в психическое. Внеш­няя предметно-преобразовательная де­ятельность строит свой прообраз как внутреннюю деятельность «в поле обра­за» (П.Я. Гальперин), при этом субстра­том образа и деятельности с ним стано­вятся знаково-символические системы, прежде всего, система естественного языка, речи, речевого общения. В зна­чениях языка (слова) кристаллизована и абстрагирована в обобщенном виде социально-историческая практика – предметная деятельность человека в ее разных формах, видах и развитии. По­этому использование языка, речи как средства организации деятельности в процессе ее усвоения и есть способ раскрытия самих значений слова, его понятийного содержания. Усваиваются, становятся содержанием мысли субъек­та, не «готовые» (выработанные соци­ально-исторически) речевые значения слова во всем богатстве своего объ­ективного понятийного содержания, а то их содержание, которое «вычерпы­вается» организуемой предметной де­ятельностью субъекта. Именно на это содержание и ориентируется субъект, усваивая умения решать задачи. Успеш­ное применение мысли к «делу», ее адек­ватность, соответствие решаемой задаче становятся усвоенным знанием, «оседа­ющим», объективированным в продукте деятельности как ее ориентировочной основе, составляющей психологическое содержание усвоенного умения.

Посредством категорий: цель, пред­мет, средства, способ выполнения, про­дукт раскрываются особенности любого вида деятельности в абстрактно-обо­бщенной форме как системно-структурного образования – целостности с элементами, обозначенными данны­ми категориями. Цель является зада­чей, в которой «искомое» находится через отношение соответствия и при­чинно-следственных связей ее элемен­тов. Предметная структура деятельнос­ти характеризует особенности любого вида деятельности, в том числе и позна­вательной (учебной). Учебно-познавательная деятельность формирует образ объекта как предмета деятельности с ре­зультатом в форме знаний о нем, на ко­торые необходимо ориентироваться, ус­ваивая умения. Ориентировка на общую структуру деятельности и ее особенно­сти, раскрываемые при преобразовании объекта, в процессе интериоризации превращается в структуру умственной деятельности, определяющую реше­ние познавательной задачи, и выража­ет сформированную интеллектуальную способность субъекта.

Усвоение знаний, умений и способ­ностей к их приобретению есть единый процесс, связанный с формированием познавательной деятельности. Форми­рование ее как исходного этапа общего механизма усвоения есть главная задача обучения. Без надлежащей организации познавательной деятельности как ис­следовательской решение задач вызы­вает у учащихся известные трудности. Они возникают не потому, что знания «не применяются», а потому, что объек­тивно необходимые знания (об общей структуре предметной деятельности и ее особенностях в разных видах задач) не формируются.

Психологические исследования про­цесса ориентировки, ее формирова­ния и развития открывают возможность управляемого формирования интел­лектуальных структур (типа ориенти­ровки мышления), которые устраняют обычные трудности учащихся и создают предпосылки творческой активности, поиска и нахождения решения задач но­вым способом.

Использование педагогикой откры­тых психологических закономерностей усвоения как особой деятельности име­ет принципиальное значение для содер­жательной разработки дидактических принципов и предупреждения возник­новения трудностей и проблем в обуче­нии. В конце прошлого века в педагоги­ке развернулись исследования с заявкой на новые подходы в обучении: деятельностный, системный, системно-дея­тельностный, личностный и др. Однако надежды на перспективность данных подходов не оправдались. Они не обес­печили открытия эффективных путей успешного усвоения и возможностей многовариантного творческого реше­ния задач в процессе обучения. Стихий­но формируемый механизм усвоения сохраняет прежние проблемы: непол­ноценное усвоение, неуспеваемость, отсутствие познавательной мотивации к обучению, неорганизованная познава­тельная деятельность учащегося и низ­кий уровень его развития.

Развитие учащегося в обучении

Развитие учащегося в обучении явля­ется важнейшей проблемой образования. На отношения обучения и развития нет единой точки зрения ни в психологии, ни в педагогике. Можно выделить три на­правления, в рамках которых развивают­ся основные точки зрения: натуралисти­ческая, эмпирическая, деятельностная.

Натуралистическая точка зрения ис­ходит из того, что обучение не имеет отношения к развитию, оно лишь «под­страивается» под его наличный уровень, не влияя на развитие.

Другая точка зрения – эмпирическая полагает, что обучение является формой развития, но при этом движущие силы развития, его механизм остаются скры­тыми принципами «черного ящика». Она исходит из эмпирического факта влияния «входа» на «выход» (результат) – организация внешних условий: содер­жания обучения, способа презентации учебного материала учащемуся, его до­ступность для понимания, типы предла­гаемых задач и другие оказывают влия­ние на успешность усвоения материала и, тем самым, на развитие учащегося. Этот факт стал основанием для учителя видеть свою задачу, главным образом, в переработке отобранного для усвое­ния материала в учебный предмет и его дальнейшее изложение (в лекциях, учеб­нике, программах, учебных задачах). Содержание отобранных научных зна­ний упрощается, систематизируется, иллюстрируется наглядным материалом, адаптируется к наличному опыту, уров­ню развития учащегося.

Третья точка зрения выражает дея­тельностный подход к усвоению. Она полагает, что не всякое обучение разви­вает, а то, которое организует и управля­ет процессом усвоения как деятельнос­тью, формирующей ориентировочную основу усваиваемых умений в харак­теристиках, выражающих предметные способности. Развитие обуславливает не сам по себе учебный материал (его содержание), а организуемая ориентиро­вочно-исследовательская деятельность учащегося с ним с целью формирования знаний, ориентирующих дальнейшее его преобразование как умение, с новы­ми целями и способами их достижения. Движущие силы развития и новые воз­можности субъекта в духовном и мате­риальном освоении мира определяются деятельностью, направленной на форми­рование способности к самостоятельной организации разнопредметного освое­ния объекта. И потому в исследовании объект должен выступить не сам по себе, в своей скрытой «самости», а как пред­мет деятельности субъекта в обобщен­ной форме, открывающей свои свойства, строение, связи и отношения, существен­ные для ориентирования на них в каждом случае его преобразования.

Формирование ориентировки на об­щее системно-структурное строение разных видов деятельности, выражен­ное определенными категориями язы­ка, открывает возможность осознания, понимания и обобщения деятельности и, тем самым, открывает возможность для самостоятельной организации уча­щихся при освоении знаний.

Деятельностный подход к обучению рассматривает организацию процес­са усвоения в форме сознательной, це­ленаправленной исследовательской де­ятельности учащегося, формирующей ориентировочную основу усваиваемых умений как способность «производить» для них объективно необходимые зна­ния. Тем самым открываются перспекти­вы развивающего обучения.

Проблема усвоения в обучении в на­стоящей работе излагается с позиций деятельностного подхода на базе иссле­дований, которые проводились под ру­ководством автора.

Психологическая теория деятельности

C момента выделения психологии из философии и ее превращения в са­мостоятельную науку (середина XIX в.) она почти столетие мучительно проби­валась к тайнам психического отраже­ния, сознания, не находя своего предмета и объективного метода его изучения. Имея методологическое наследие в виде субъективно-идеалистической филосо­фии и интроспективный метод изуче­ния «явлений сознания» она не могла обрести статуса конкретной науки о со­знании и претендовать на научное из­учение психики человека. Дальнейшие поиски материальных истоков созна­ния и объективного метода его изучения приводили психологию в лоно других наук: физиологии мозга (физиологиче­ская психология), биологии поведения («поведенческая психология» бихеви­оризм), социология (социологическая психология). Но ни в одном случае психология не могла выйти на собственный «субстрат» сознания и предмет его пси­хологического изучения. Она оказалась не в состоянии понять особенности пси­хического отражения, его отличие от дру­гих форм и уровней отражения: физиоло­гического, биологического, социального, найти звено, связывающее материальное и идеальное, общественное и индиви­дуальное, объективное и субъективное. Психология как конкретная наука о со­знании – высшей форме психического отражения оказалась без своего предме­та и метода. Объективная реальность, по­рождающая субъективные «явления сознания» как психическое отражение, его необходимость, функции и механизм, оказалась для нее закрытой.

Эта реальность – предметная дея­тельность субъекта – была открыта советскими психологами. Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лу­рия, П.Я. Гальперин, А.А. Запорожец, Д.Б. Эльконин обратились к марксизму, ме­тодологии диалектического и историче­ского материализма, к теории отражения и анализу высшей его формы – сознания, его развитию. Принципы диалектико-материалистической теории познания дали возможность осознать методологи­ческий кризис психологической науки, без преодоления которого ее дальнейшее развитие было невозможным.

Новые методологические ориенти­ры направили исследования психологов на выявление и изучение объективной реальности, выступающей субъективно в психических явлениях. Стали изучать­ся следующие моменты:

  • природа психических процессов (их происхождение функции, детерми­низм);

  • эволюционное развитие психики жи­вотных, антропогенез;

  • специфика человеческой психики и особенности ее развития (опосре­дованность предметной деятельнос­тью субъекта и речевым общением, усвоение индивидом социально-исто­рического опыта посредством пред­метной деятельности как форма его психического развития);

  • отношения и взаимосвязи в систе­ме человеческой жизни: деятельность – сознание – личность, динамика их развития в онтогенезе.

Исследования, проводимые в рам­ках каждого из этих направлений, вно­сили свой вклад в становление и раз­витие общей теории психики человека как основания новой психологической науки о сознании. Они способствовали формированию нового представления о ее предмете и методе. 1930–40-е годы знаменовали новый этап развития пси­хологии – этап преодоления методоло­гического кризиса, который открывал перспективы и ее теоретического раз­вития, и использования результатов ис­следования на практике. К середине ХХ в. был сформирован методологический каркас теории психики. Стала интен­сивно развиваться психологическая те­ория деятельности (ПТД), выступившая фундаментом новой эксперименталь­ной психологии как объективной науки о человеке – субъекте деятельности, со­знания, личности. «Анализ деятельности и составляет решающий пункт и глав­ный метод научного понимания психи­ческого отражения, сознания» (Леонть­ев, 1975, URL: http://nv-shulenina.narod.ru/leontiev.pdf). Развиваемые этой тео­рией исходные идеи могут быть пред­ставлены рядом положений.

Источником, порождающим психику человека и определяющим ее содержа­ние, структуру, функции, виды, формы, способ функционирования и развития, является предметная деятельность субъ­екта с объектами внешнего мира как форма его жизнедеятельности в соци­альных условиях. Эти отношения пси­хики и деятельности, их взаимосвязи, взаимоопосредования и взаимопревра­щения составляют предмет и метод пси­хологии.

Деятельность есть форма порожде­ния, разрешения и развития всего мно­гообразия специфических человеческих предметных потребностей (материаль­ных и духовных), являющихся основа­нием и смыслом жизни. Потребность выражает себя в разных формах: как дискомфортное состояние субъекта, переживаемое в качестве еще неопред­меченной потребности, как реальный предмет, разрешающий нужду – опред­меченная потребность, как образ пред­мета потребности – мотив, побуждаю­щий к целенаправленной деятельности «присвоения» предмета потребности (разрешение потребности), и как сам процесс деятельности. Объект, преобра­зующийся в предмет потребности (цель в условиях ее достижения) выступает как продукт деятельности, в котором «поко­ятся» и потребность, и условия ее разре­шения. Деятельность при этом в каче­стве направленной формы активности человека приобретает свое атрибутив­ное свойство предметности.

Предметная деятельность своим про­дуктом имеет не только преобразован­ный объект, но и психическое отраже­ние процесса его преобразования – его образ как внутреннюю деятельность, ориентирующую субъекта в освоении объектов внешнего мира и организации своей жизни. Предметная деятельность – это «единица жизни, опосредованная психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что она ориентирует субъекта в предметном мире» (там же).

Психика или сознание, или вну­тренняя деятельность «в уме» является производной от внешней материаль­но-чувственной преобразовательной деятельности субъекта, ее превращен­ной, идеализированной формой, отра­жающей объект и деятельность с ним в образах (перцептивных, понятийных, предметных знаниях). При этом про­цесс преобразования объекта выступа­ет в разных функциях: познавательной – как форма его исследования, исполни­тельно-преобразовательной («деловой») – как преобразование объекта в пред­мет потребности, ориентировочной – как форма использования предметного содержания образа (знаний) в функции ориентировочной основы деятельнос­ти (ООД) органа, регулирующего пре­образование объекта. Предметная де­ятельность – процесс, порождающий и опосредующий психику. Она сама, опосредованная ею, формируется и функционирует как естественный акт жизни субъекта в единстве внешней и внутренней ее форм и указанных функций и является специфической формой человеческой жизни.

Психическое отражение объекта и де­ятельности с ним протекает как процесс взаимопереходов внешней и внутренней форм деятельности. Происходит прев­ращение внешней (материальной) дея­тельности с объектами во внутреннюю (идеальную) деятельность с их образа­ми (процесс интериоризации) и обрат­но – из внутренней деятельности во внешнюю. Эти взаимопереходы опосре­дуются средствами языка, речевого об­щения. Посредством языка предметная деятельность организуется как внешняя, переносится во внутренний план, стано­вится формируемым «планом сознания» и функционирует как умственная де­ятельность, представляя этапы инте­риоризации деятельности. Экстерио­ризация внутренней деятельности во внешнюю происходит в формах:

  • а) ее ориентировочной основы – орга­на, регулирующего преобразование объекта;

  • б) «покоящегося» в продукте деятель­ности ее психического содержания (ООД);

  • в) знаний и мыслей, сообщаемых в рече­вом общении.

Сознание как специфически челове­ческая психическая форма отражения возникает в социальных условиях жиз­ни, труда, его разделения и професси­онализации, возникновения языка как средства общения, развития обществен­ных отношений. Разные виды труда яв­ляются разными видами производства предметов общественных потребностей (материальных и духовых) и форм общественного сознания (мировоззрение, наука, искусство, идеология, право, мо­раль и т.д.), опосредующих жизнь людей, общества и отражающих уровень разви­тия культуры и личности человека.

Сознание индивида формируется и развивается организуемой в процессе жизни (воспитания и обучения) пред­метной деятельностью, направленной на усвоение современной культуры, воплощающей исторический итог чело­веческого опыта и развития родовых способностей человека. Как предмет ус­воения культура выступает «сущностны­ми силами» человека в форме: знаний, умений, способностей, разных форм и видов деятельности, форм поведения, общения и отношений между людьми в социально-исторических нормативах. Мерой и формой их «присвоения» ха­рактеризуется сознание индивида, уро­вень его развития. Усвоение есть особая деятельность, превращающая родовые «сущностные силы» человека в способ­ности, знания, сознание индивида. «”Не­что” осознается, выражаясь через систе­му общественно выработанных знаний» (Рубинштейн, 1959, URL: http://www.psyoffice.ru/9/rubin01/txt01.html). «Сам же процесс усвоения выступает как «де­ятельность, направленная на исследова­ние окружающего и его отражения в го­лове» (Запорожец, 1960, URL: http://www.psychlib.ru/inc/absid.php?absid=26480).

Объект и деятельность, отраженные в форме образов, выступают субстра­том психического отражения, сознания. Образ подобен объекту, но не тождест­венен ему. Он избирательно отражает объект, его свойства и выступает в каче­стве предмета деятельности, выражая ее мотивы, цели, задачи и результат. И по­тому содержание образа как отражение объекта является субъективно-индиви­дуальным. Деятельность, ориентирован­ная субъективным образом объектив­ного мира, связывает человека с миром и определяет способ, качество и смысл его жизни.

Сформированная система образов (предметных знаний), регулирующая преобразовательную деятельность, как ориентировочная основа деятельности (ООД) имеет ряд существенных свойств (параметров), показатели которых определяют результат решаемых инди­видом предметных задач. Главными из них являются: адекватность, соответст­вие предметного содержания ООД объективной реальности (решаемой задаче, целям и условиям ее достижения), мера полноты отражения объективных усло­вий задачи полная, неполная), уровень обобщенности (ориентировка на общее как существенное, уровень и мера реф­лексивности (отражение отношений и связей психической и преобразова­тельной форм деятельности (их функ­ций, свойств, структур, продукта), а также формы освоения: внешняя – ма­териально-чувственная (перцептивная), речевая – словесно-понятийная и «ум­ственная» – в значениях слов (свернутая «бессловесная» внутренняя речь).

Движущие силы развития человека в его предметной деятельности, кото­рая в процессе усвоения формирует ре­гуляторный орган – ориентировочную основу умений и общий психический механизм предметных способностей и поведения. Развивающий тип ООД – это ориентировка на объективные, су­щественные и общие для решения жиз­ненных задач свойства объектов и их особенности, которыми они отличают­ся в разных видах и формах деятельнос­ти. Формирование такого инвариант­ного типа ориентировки происходит в организуемой деятельности усвоения, которая, согласно А.Н. Леонтьеву, есть «механизм механизмов» – общий меха­низм формирования всех психических способностей индивида. Формирова­ние деятельности в процессе усвоения как исследовательской, «конституиру­ющей» психическую деятельность ООД усваиваемых умений и способностей многопредметного освоения объектов, является главным условием развиваю­щего типа обучения и воспитания лич­ности. «В отличие от животных психи­ка человека вся задается извне и все ее структуры подлежат усвоению. Верно, что усвоение происходит только через собственную деятельность, но она сама должна быть сформирована, а, следо­вательно, и организована» (Гальперин, 2015, URL: http://www.e-reading.club/chapter.php/1044788/35/Galperin_-_Vvedenie_v_psihologiyu.html).

Предметная деятельность как процесс объективный, подлежащий усвоению, и как процесс субъективный – усвоен­ный индивидом (умение) есть система функционально разных, взаимосвязан­ных и взаимоопосредующих компонен­тов. Это ориентировочно-исследова­тельские (исследование, планирование и ориентирование преобразовательной деятельности), исполнительно-прео­бразовательные (преобразование объ­екта соответственно мотиву-цели, исследовательскому результату и наме­ченному плану), контрольно-коррекци­онные (контроль, оценка выполняемых действий, их нормативности, промежу­точных и конечного результатов, а при отклонении от норм – коррекция) ком­поненты. Они есть «образующие» естественную целостность деятельности человека в ее качественных характери­стиках: разумности, продуктивности.

Указанными положениями не исчер­пывается все богатство идей развиваемой психологической теории деятельности, их значение для развития психологиче­ской науки и ее практической востребованности. Выделено главное для ее статуса как психологической научной те­ории. На новых методологических пози­циях психология обретает свой предмет и метод изучения психики, позволяющие объяснять, прогнозировать психические процессы и управлять их формировани­ем. Предмет психологии – не «явления сознания», выступающие интроспектив­но, а реальные объективные отношения, взаимосвязи и взаимоопосредования психики и предметной деятельности как форма жизнедеятельности человека. «Де­ятельность входит в предмет психологии, но не своей «частью» или «элементом», а своей функцией – функцией полагания субъекта в предметной действительнос­ти и ее превращение в форму субъектив­ности» (Леонтьев, 1975, URL: http://nv-shulenina.narod.ru/leontiev.pdf).

Поведение человека изучается не как совокупность ответных врожденных ре­акций на воздействующие раздражители среды, без психики (бихевиоризм), а как приобретаемая субъектом способность психической регуляции своих отноше­ний и взаимодействий с внешним ми­ром, как направленная форма его актив­ности – предметная деятельность.

Психика в качестве «свойства моз­га» изучается не как порождаемая не­посредственно его нервными процес­сами (физиологическая психология), а как реализуемая и информационно-закодированная ими, формируемая извне предметная деятельность субъекта, ко­торая и порождает свою внутреннюю форму «в уме» как уже новую форму от­ражения – сознание. «В уме» – не значит – мозгом. Сознание – высший этап раз­вития отражения, и как идеальная фор­ма отражения в образах отличается от материальных уровней и форм: физи­ческого, биологического, физиологиче­ского. Сознание порождается не мозгом, а другим субстратом – предметной деятельностью субъекта, опосредованной социально – речевым общением, исто­рически выработанными значениями слов. Физиологические процессы моз­га – предпосылка, а не причина возник­новения того, что создается деятельнос­тью субъекта – предметной «картины мира», «образа мира», отношения ин­дивида к миру, к другим людям и к са­мому себе как субъекту деятельности, сознания и личности. Образ мира и образ себя в мире, своего «Я» нужны не мозгу для его жизнеобеспечения, а субъекту для его жизнедеятельности, преобразования мира, жизни и самораз­вития.

Задача новой психологии – изучение содержания, форм и уровней деятельнос­ти индивидов, особенностей ее струк­тур и микроструктур, которыми стро­ится «образ мира» и своего «Я» в мире. Формирование механизма усвоения как деятельности с планируемыми характе­ристиками, порождающими единую сис­тему психических процессов (интеллек­туальных, эмоциональных, волевых) как целостное образование для задач ори­ентировки субъекта в преобразовании объекта, является объективным, науч­ным методом изучения психики. Иссле­дование процесса усвоения как деятель­ности «имеет принципиальное, ключевое значение для понимания формирова­ния человеческой психики. Поскольку ее главная особенность состоит в том, что она развивается не в порядке приспосо­бления наследственного видового пове­дения к изменчивым элементам среды, а представляет собой продукт передачи и присвоения индивидами достиже­ний социально-исторического развития, опыта предшествующих поколений лю­дей» (там же).

Только деятельностная психоло­гия смогла проникнуть в тайны созна­ния, которые были недоступны для всей прежней классической психологии во всех ее вариантах.

Введение в психологию категории деятельности заложило новый теоре­тический фундамент ее построения как самостоятельной науки с новым пред­метом и методом изучения психики че­ловека, сознания. Оно определило ее концептуальный аппарат и ведущую проблематику исследований.

Предметная деятельность в психо­логии выступает в двух ипостасях: как объяснительный принцип психических процессов и как предмет психологиче­ского исследования (в ее отношении к психике). Это определяет проблемати­ку не только теоретических, но и при­кладных исследований, открывая по мере ее развития широкие перспекти­вы востребованности психологической науки практикой. Во второй половине ХХ века психология становится специ­ализированной наукой, используемой многими отраслями практики. Возника­ют психология труда, инженерная пси­хология, педагогическая психология, возрастная, социальная, девиантная, ме­дицинская, космическая и другие.

Усвоение социально-исторического опыта как способ формирования и развития психики человека

С возникновением человека и его вы­делением из животного мира изменилась вся система его жизни: «среда», потреб­ности, форма активности (способ пове­дения), психическое отражение (его содержание, форма, механизм развития) и тип взаимодействия с внешним миром. Формой жизни человека стал труд – сов­местная, распределенная между участни­ками деятельность, производящая и по­требляющая предметы общественных потребностей, и порождающая сами новые потребности. «Средой» стала новая реальность – не естественные объекты природы, непосредственно обеспечива­ющие его существование, а социальные условия: культура, результаты коллектив­ного труда – предметы материальной и духовной культуры. В них представлена преобразованная «очеловеченная» приро­да – итог социально-исторического развития и сам человек, ее преобразователь, сформированные его родовые способно­сти. Философы называют культуру вторым «неорганическим телом» человека. Его спо­собности, знания, сознание, психика в це­лом развиваются уже по другим законам – не по эволюционно-биологическим, а по социально-историческим.

Социальные условия жизни человека изменяют его потребности и форму ак­тивности, психическое отражение и его механизм. Активность принимает фор­му целенаправленной предметно-преобразовательной деятельности, опос­редованной социальными мотивами, а психика – форму сознания, отражаю­щего мир, человеческую деятельность и ее результаты в понятиях, значениях языка. Формой сознания является само­сознание – отражение индивидом само­го себя, своего «Я» и выделение себя из всего остального в мире. Деятельность человека и его психика исторически меняются, но их взаимосвязи и взаимо­опосредования при этом не разруша­ются, отношения их соответствия и де­терминизма сохраняются. Деятельность формирует психику как свой прообраз (внутреннюю форму), а сознание в ка­честве психического регуляторного ор­гана ориентирует и корректирует пре­образование объекта, его превращение в предмет потребности. Таким образом, психика (сознание) и деятельность ге­нетически и функционально сосущест­вуют в единстве.

Возникновение языка, речи как зна­ково-символической системы в ее ин­формационно-кодирующей функции, отражающей объективную реальность, знаменовало переход человека к идеализированной форме отражения мира и самого себя в мире. Слово как знак своим значением (понятием) не только дает «имя» предмету, выделяя его из дру­гих, но и выражает его определенность как носителя некоторых свойств, свя­зей и отношений с другими предметами. Без опосредования языком невозмож­на была бы предметная деятельность ни в ее внешней, практической форме с объ­ектами, ни во внутренней форме – с их образами в качестве психической дея­тельности. В значениях языка отраже­на история развития всей общественной практики, ее материально-практических и теоретико-познавательных форм де­ятельности, преобразующих объекты и производящих знания о них. Язык, его структура, лексика, семантика развива­ются как отражение общественной пра­ктики. Человек как существо, обладающее сознанием, производит не только матери­альные орудия своей внешней деятельнос­ти, преобразующей мир, но и порождает средства своей внутренней, духовной жиз­ни – орудие мышления, язык, речь.

Обмениваясь собственным внутрен­ним опытом, люди могут вносить кор­рективы в свою жизнь: внутреннюю (ду­ховную) и внешнюю (практическую), изменять деятельность, поведение, отношение друг к другу и к самому себе. Вместе, сообща они могут ближе по­дойти к познанию истины (объектив­ной реальности) и организовать свою жизнь более разумно. Язык, речевое общение как явление социальное не толь­ко выступает средством организации общественной жизни, но и является ее порождением. Язык (понятие), став субстратом мысли и средством общения людей, приобретает другие важные функции: фиксации и хранения социо­культурного опыта, передачи его после­дующим поколениям индивидов.

Человек появляется на свет самым бес­помощным существом из всех животных. Он имеет самое длинное детство, когда его жизнь поддерживается только с по­мощью взрослого. Родившийся младенец не может управлять движениями своего тела, работой органов чувств, не владеет речью, не умеет ни воспринимать речь, ни говорить, ни мыслить. У него вооб­ще еще нет ничего человеческого, кро­ме телесной организации. Человеком он формируется прижизненно, и каким он станет, как личность, зависит от его вос­питания и обучения, от форм и способов включения в общественную жизнь. Его психические способности и возможно­сти, их развитие не «записаны» в геноме, а задаются извне той исторической эпо­хой общественной жизни, в которой он родился и живет. Индивиду в процессе воспитания и обучения предстоит усво­ить социальные нормативы своей эпохи, разные виды и формы деятельности, спо­собы общения, поведения, отношения к другим людям, без чего он не может стать полноценным членом общест­ва, личностью. В процессе жизни инди­вид усваивает не только некоторую со­вокупность исторически выработанных знаний, умений, навыков, но и обрета­ет механизм их усвоения как особую де­ятельность. Ее функции – превращать объективную предметную реальность в формы субъективности: знания, умения, способности, сознание индивида, а субъ­ективную форму – объективировать в от­чуждаемом продукте деятельности, по­ступающем в общественное обращение и создающем новую реальность челове­ческого бытия. Сформированная (усво­енная) способность индивида к поиску и нахождению способа организации де­ятельности с ООД, адекватной решаемой задаче, есть источник порождения его новых потребностей, мотивов и видов деятельности. Такая способность являет­ся показателем истинно человеческого развития индивида.

А.Н. Леонтьев отмечает: «Иная лич­ность, с иной судьбой складывается, когда ведущий мотив-цель возвышается до истинно человеческого и не обособля­ет человека, а сливает его жизнь с жиз­нью людей, их благом» (Леонтьев, 1975, URL: http://nv-shulenina.narod.ru/leontiev.pdf). Это «слияние» жизни индивида че­рез деятельность с жизнью других людей формирует его сознание, личность, дела­ет его человеком. Важнейшим условием социокультурного развития обществен­ной жизни является организация систе­мы воспитания и образования человека, формирующей его личность, и организа­ция процесса его обучения, обеспечива­ющего усвоения им всего человеческого.

На степень успешности решения этой задачи оказывают влияние содержание и методы обучения (организация деятель­ности усвоения). Дидактическая теория призвана ориентировать практику обуче­ния соответствовать следующим главным принципам. Принцип «связи обучения с жизнью» – обучать тому, чего требу­ет жизнь современной эпохи. Принцип «научности» – отобранное содержание обучения (знания, умения, подлежащие усвоению) должны быть научно достоверными. Принцип «предметности» – учебный материал организуется как от­носящийся к предмету конкретной науки и представляет собой соответствующую учебную дисциплину. Принцип «доступ­ности» – учебный материал разрабаты­вается применительно к разным уровням обучения с возможностью его последо­вательного и преемственного усвоения. Принцип «всестороннего развития лич­ности» – содержание учебного материа­ла должно формировать предметные зна­ния о мире (природе, обществе, человеке), обеспечивающие возможность их пра­ктического использования для освоения мира и разностороннего развития лич­ности учащегося. Принцип «активности, познавательности» – формирование воз­можности самостоятельно управлять сво­ей деятельностью при усвоении знаний и умений, что придает им социальность.

Периодически проводимые рефор­мы, направленные на коррекцию систе­мы образования (общего и профессио­нального) соответственно исторически меняющимся требованиям к подготовке молодого поколения, вносят изменения и в содержание, и в методы обучения. Изменяются учебные планы, включают­ся новые учебные дисциплины, меняется объем и содержание изучаемых дисци­плин, их соотношение в общем учебном плане, логика их изложения. Вводятся новые средства обучения: телевидение, компьютер, интернет, перерабатываются учебники и учебные пособия. Изменяют­ся параметры оценки усвоения материала и общей эффективности результатов об­учения в целом. Однако практика обуче­ния всегда отстает от планируемых изменений, иногда различия в показателях бывают значительными. Главной при­чиной этого является медленное освое­ние педагогикой достижений современ­ных наук (социологии, диалектической логики, психологии, кибернетики, тео­рии информации, системного анализа и других). Недостаточная научная обес­печенность разрабатываемых принци­пов и методов обучения и связанные с этим проблемы обучения принимают хронический характер. С их накоплени­ем периодически возникают кризисы си­стемы образования, требующие реформ.

Педагогику не без оснований счита­ют наукой слабо развивающейся. Она значительно отстает от уровня развития других наук (в том числе и психологии), плохо ассимилирует достижения современной психологии: психологическую теорию деятельности, психологиче­ские закономерности усвоения и разви­тия. Без этого не может быть ни научно обоснованного построения учебного предмета, ни выбора эффективных ме­тодов обучения, ни правильного управ­ления учебным процессом в целом и достижения требуемых результатов. К тому же проводимые реформы образования пока непосредственно не затра­гивают главное звено обучения – орга­низацию самого процесса усвоения как деятельности познавательной, исследо­вательской, формирующей механизм ус­воения, обеспечивающий возможность по-новому учиться и осваивать мир.

Организация и формирование деятельности усвоения и приемы обучения и воспитания

Процесс обучения есть совместная деятельность обучающего и обучаемого, выполняющих разные функции. Главной задачей этого процесса является плано­мерная организация усвоения знаний и умений учащимися, формирование и развитие механизма усвоения. Осно­ванием этого процесса является фор­мирование учебной познавательной деятельности учащегося, ее интерио­ризация (превращение во внутреннюю, «умственную» деятельность) и выпол­нение ею ориентировочно-исследова­тельской функции при усвоении уме­ний, другими словами, формирование ориентировочной основы усваиваемой деятельности (ООД). Сформированный механизм усвоения определяет уровень и меру всего присваемого: знаний, уме­ний, способностей и, тем самым, уровень развития учащегося. В конечном итоге у него формируется механизм ус­воения с возможностью учиться – при­обретать (усваивать) новые знания и умения, самостоятельно организуя свою учебную деятельность. Сформи­рованный механизм усвоения и есть механизм развития учащегося, «зоной ближайшего развития», которого, со­гласно Л.С. Выготскому, является пере­ход от совместной к самостоятельной деятельности. Дальнейшее развитие за­висит от того, какие познавательные средства при этом усваиваются – какова их «разрешающая способность» в позна­нии (Выготский, 1999, URL: http://www.studfiles.ru/preview/1728506/).

Психологическая теория деятель­ности (ПТД) позволяет организовать деятельность учащегося с большей эф­фективностью, нежели сложившаяся практика обучения. Она открывает воз­можности управления учебной деятель­ностью, формирования планируемых характеристик ориентировочной осно­вы усваиваемой деятельности, расши­рения зоны возможностей учащегося и предупреждения обычных проблем, возникающих при ее стихийном фор­мировании в обычной практике обуче­ния с неадекватной ООД. ПТД ориенти­рует организацию учебной детальности на следующие моменты:

  • она должна предваряться исследова­тельской деятельностью, «вычерпыва­ющей» познаваемое содержание пре­образуемого объекта избирательно и формирующей предметные знания как ООД усваиваемых умений;

  • деятельность организуется последова­тельно в разных формах: внешней – с объектами и внутренней – с их образами как мысль, при этом рас­крываются их отношения, взаимосвязи и взаимоопосредования;

  • организуются этапы взаимопревра­щения форм деятельности: внешней во внутреннюю (интериоризация) и внутренней – во внешнюю (эксте­риоризация) при формировании ООД усваиваемых умений;

  • организуемая деятельность раскрыва­ется в двух аспектах: теоретико-иссле­довательском, производящем систему предметных знаний, и практическом, преобразующем объект в предмет по­требности с использованием знаний как ООД решаемых задач.

  • организуется рефлексия выполняемой деятельности в обобщенном виде – выделяется общая структура и ее осо­бенности в разных видах и формах деятельности, вводятся категории и понятия, с помощью которых этот процесс формируется как обобщен­ный тип ООД при решении разно­предметных задач разной сложности.

В процессе обучения собственно де­ятельность усвоения обучающим не ор­ганизуется и деятельностный подход не реализуется. Не организуется она над­лежащим образом и самим учащимся в ходе проб и ошибок при решении учеб­ных задач. Формируется она стихийно, слепо и обычно неадекватно ООД. Функ­ции обучающего состоят в следующем:

  • отбор материала (знаний) для содер­жания обучения;

  • переработка отобранного материала в учебный предмет (его содержание на разных уровнях обучения), делающая его «доступным» для усвоения при на­личном уровне знаний и развития;

  • презентация учебного предмета в раз­ных формах: в форме учебной про­граммы его последовательного из­учения и усвоения, в форме устного изложения в лекциях, в форме учеб­ников, учебных пособий, в форме учебных задач, требующих примене­ния усвоенных и усваиваемых знаний;

  • контроль и оценка усвоенных знаний и умений.

Отсюда следует, что деятельность об­учающего направлена на формирование учебного предмета, подлежащего усвое­нию: его содержания, формы, адаптации к усвоению на разных уровнях обучения, но не на формирование деятельнос­ти учащегося по его усвоению, не на ее организацию в указанных выше аспектах.

Процесс же ее организации самим учащимся в процессе решения учебных задач посредством проб и ошибок явля­ется делом нудным и малопродуктивным. Учащийся не может проанализировать задачу как познавательную ситуацию, выявить ее структуру, внутренние отношения и взаимосвязи, спланировать де­ятельность по достижению цели (раз­работать программу предварительного исследования и последующих преобра­зовательных действий). Для него задача не открывается системно-структурным образованием в своей внутренней упорядоченности, через которую задаются отношения «данных» и «искомого». Вне планомерного системного анализа за­дачи не формируются знания, которые должны ориентировать процесс ее ре­шения. Организация исследовательской деятельности в обучении, по сути дела, не предусматривается, и ее познаватель­ные методы остаются неведомыми для учащегося. Задача как объективная позна­вательная ситуация не выступает предме­том анализа, и пути ее решения ищутся наугад. Обычно возникающие трудно­сти и проблемы в обучении – следствие стихийного формирования деятельнос­ти учащегося с «выпадением» исследо­вательского этапа, организованного по определенной программе, результатом чего является неадекватная ориентировочная основа усваиваемых умений.

В таком случае педагогический про­цесс не выполняет свою главную функ­цию – превращения объективной предметной действительности в субъ­ективную форму – сознание учащегося, усвоенные им знания, умения, психиче­ские способности. Формирование меха­низма усвоения и развития учащегося является задачей педагогов, но и их уси­лия не обеспечивают требуемого резуль­тата. Прежние проблемы остаются. Ука­жем главные из их.

Проблема формализации знаний

Научные знания, сообщаемые учи­телем (или учебником) языком кон­кретной науки (идеи, понятия, факты, законы, теории и т.д.), учащимися не по­нимаются. Им не раскрываются значе­ния многих ключевых слов, их смысл. Учащийся воспринимает, запоминает и воспроизводит пустые слова, без их внутреннего понятийного содержания, или в неадекватном значении. Но без значения слово – не носитель знания, мысли, а просто звукосочетание. Такие формальные бессодержательные «зна­ния» не могут применяться к «делу» – решению учебных задач. Попытки их решить «методом проб и ошибок», без планирования познавательных дейст­вий и исполнительных операций, без анализа их выполнения и необходимой коррекции делает деятельность неосоз­наваемой и малоуспешной. Проблема сознательности в обучении, прежде все­го, связана с пониманием значений слов используемого языка, с овладением по­нятийным содержанием. Это и должно происходить в процессе усвоения – ор­ганизуемой познавательно-преобразо­вательной деятельности как форме ис­следования преобразуемого объекта.

Сформированные понятия и предмет­ные знания есть результат исследова­тельского процесса. Обучение, не орга­низующее такой деятельности усвоения, сводящее ее к бессмысленной зубрежке непонимаемых слов, не может рассчи­тывать на формирование сознательных знаний, их усвоение и использование как ООД решения задач.

Проблема сознательности

Слово-понятие психологи выделяют в качестве единицы анализа сознания. Поэтому, изучая сознание индивида, они видят свою задачу в раскрытии внутрен­него движения от слова-знака к его зна­чению (понятию), его индивидуальному смыслу для субъекта в конкретной зада­че. Соответственно, исходной формой исследований выступает формирова­ние умственных действий (мыслей) по­средством организации предметной де­ятельности учащегося и ее последующей интериоризации во внутреннюю, «умст­венную», «ориентировочную» – психи­ческую деятельность, то есть, ее превра­щение в сознание.

Без ориентации на открытые психо­логические закономерности процесса ус­воения трудности в обучении возникают и у обучаемого, и у обучающего – он тоже не знает, как организовать деятельность учащегося. Причины этого усматривают­ся при этом не в принципах и методи­ке обучения, а в «плохих способностях» учащегося, его «лентяйстве», «нежелании учиться» и других дефектах его личности. «Метод проб и ошибок», не обеспечивая успех, приводит к исчезновению жела­ния учиться. Пришедший в школу «поче­мучка», не получая ответы на свои «по­чему», теряет веру в свои способности. У него формируются комплексы «неспо­собного», «бездаря», «бездельника» и т.п.

В результате у хронического «двоеч­ника» возникают конфликты в школе, дома, наконец, с самим собой – он хочет быть успешным, но не может, «не получа­ется». Чтобы избавиться от мучительных эмоциональных переживаний, он иногда покидает школу, уходит из дома, бродяж­ничает, попадает в компании мошенни­ков и воров и занимается деятельностью, приводящей к конфликту с законом. Его жизнь принимает драматический ха­рактер, что приводит к неврозам (иног­да глубоким и, даже, к суициду). Или он попадает в исправительные учреждения, которые не столько исправляют, сколько продолжают разрушать личность.

А сколько таких скрытых «двоечни­ков» благополучно оканчивают школу и, даже, вузы, и вступают на поприще про­фессиональной деятельности! Но и здесь «работает» сформированный еще со шко­лы механизм решения задач (теперь уже профессиональных) через пробы всле­пую, без предварительного исследования, планирования, последующего контроля результата исполнения и необходимой коррекции. Неудачи и здесь объясняются ставшей универсальной формулой: «хо­тел, как лучше, но не получается», вернее, поучилось, как всегда, безуспешно.

Стихийно формируемый механизм усвоения без надлежащей организа­ции исследовательской деятельности и ее рефлексии учащимся существенно осложняет процесс обучения в целом. Как сформированный с неадекватной ориентировкой в ситуации он может стать источником многих осложнений в жизни человека: медицинских, про­фессиональных, социальных, мораль­ных и других. Воспитывается личность невротическая, безвольная, ограничен­ная в своем развитии («бездарная»), конфликтная («неуживчивая»), с пло­хим характером, часто безнравственная. Словом, не сознательная, безответствен­ная, а нередко агрессивная и жестокая.

Сознательность есть качественная ха­рактеристика не только мышления, но и психики в целом, в единстве всех пси­хических процессов: интеллектуальных. эмоциональных, волевых. Сознание как форма отражения человеком своего бы­тия в окружающем мире формируется и функционирует в качестве психиче­ского органа регуляции, ориентирую­щего, контролирующего и управляю­щего его деятельностью и поведением в любых ситуациях. Сознание опреде­ляет способ жизни человека как суще­ства социального, личности, ориенти­рующейся социально-историческими нормативами. Величайшая античная му­дрость: «Познай самого себя» – мудрость на все времена. Человек всегда должен быть разумным созидателем жизни, а не слепым ее разрушителем. Для этого он, прежде всего, должен познать деятель­ность как основу своей жизни, ее моти­вы, цели, строение, особенности функ­ционирования и развития. Предметной деятельностью он преобразует и познает не только окружающий мир, но и самого себя, свою жизнь. Однако, если в учеб­ном процессе сама деятельность не явля­ется предметом усвоения, не выступает в функции средства и способа усвоения всего выработанного человечест­вом, она остается неведомой «черной дырой», которая бесследно поглощает благие педагогические намерения вос­питания «всесторонне развитой личности» учащегося.

С проблемой сознательной деятель­ности учащегося в обучении связаны и другие проблемы: познавательной ак­тивности, мотивации учения, интеллек­туального развития и творческих возможностей, развития самосознания, социальной зрелости личности и дру­гие. Учебная деятельность есть деятель­ность познавательная, познавательная активность является не только ее ис­ходным условием и предпосылкой, но и следствием ее организация и форми­рования в процессе усвоения.

Проблема познавательной активности и мотивации учения

Для познавательной активности важ­ными являются следующие моменты:

  • а) наличие (актуализация) доминиру­ющей предметной потребности (мотива) как внутренней «силы», побу­ждающей субъекта к деятельности и требующей предварительного исследования ее объективных условий;

  • б) наличие программы деятельности, направленной на получение позна­вательного результата – предметных знаний о преобразуемом объекте;

  • в) соответствие, адекватность целей мо­тиву деятельности;

  • г) успешное достижение исследователь­ского результата и его использование для разрешения мотивирующей по­требности.

Эти моменты имеют отношение не только к энергетике познавательной деятельности, волевых усилий и эмо­ционального переживания успеха (не­успешности) поиска результата, но и к возможности самостоятельной орга­низации деятельности с ее переходом от констатации субъективных условий («яв­лений сознания») к анализу объективных условий их происхождения. Это открыва­ет диапазон новых возможностей разви­тия учащегося.

Познавательно-преобразовательная деятельность, первоначально организуе­мая совместно с учителем по определен­ной программе исследования объекта через его цель, метод и смысл, форми­рует познавательную потребность, ко­торая вызывает устойчивый интерес к познанию, становится адекватным мо­тивом учения. Но стихийно формируе­мая, не организуемая учителем исследо­вательская деятельность учащегося не обеспечивает становления адекватной ориентировки с последующим преобра­зованием объекта в предмет потребно­сти, и задача духовно-практического ос­воения объекта не решается. Изменить положение вещей учащийся не может – у него нет программы деятельности, ему не раскрыты ее объективные условия, ее внутренние субъектно-объектные от­ношения и взаимосвязи. Учащийся ока­зывается беспомощным при решении учебных задач. Его собственный ис­следовательский результат оказывается практически нулевым для ориентиров­ки в многопредметном освоении объек­та. Угасает познавательная активность, исчезает любознательность, и учение превращается в мучение, от которого он стремится, как может, избавиться. В луч­шем случае он продолжает учиться, но без познавательной мотивации, ее заме­няют другие мотивы: те или иные формы материальных поощрений со стороны родителей за успешность или, наоборот, наказание за очередную «двойку», или постоянно висящая угроза со стороны учителей «вызвать родителей».

Проблема интеллектуального развития и творческих возможностей

Уровни интеллектуального разви­тия характеризуются, главным образом, сформированным способом мышления, а последний – типом ориентировки в преобразовательной деятельности: на что и как ориентируется субъект в пре­образовании объектов. От сформиро­ванного типа ориентировки зависит не только успешность решения задач, но и возможность творческого подхода к их решению – достижению целево­го результата разными способами или единым, обобщенным способом реше­ния разных задач. К таким возможностям прямое отношение имеет способ обуче­ния, формирующий определенные типы ориентировки в объекте и деятельности с ним в процессе усвоения. При этом де­ятельность прежде, чем стать ориентиро­вочной, должна стать исследовательской.

Обычно творческому учащемуся свойственны любознательность, актив­ная исследовательская детальность и ре­шение учебных задач иногда не обыч­ным способом (не тем, которым решал прежде). Такого учащегося называ­ют «толковым», «сообразительным» «способным», и его успехи в учебной, а потом и в профессиональной деятель­ности связывают с творческими способ­ностями.

Природа последних понимается по- разному. Одни исследователи (натура­листическое направление) считают их «унаследованными» телесными «задат­ками», передаваемыми генетически. Об­учение их проявляет, но к их развитию отношения не имеет. Другие (двухфак­торная концепция) – связывают твор­чество с внешними и внутренними факторами, каждый из которых имеет несколько составляющих. Внутренние – это врожденные «задатки», наличные знания, уровень развития. Внешние – это содержание обучения, его презентация в лекциях (учебнике), общая учебная про­грамма, использование дополнительных учебных пособий (технических, наглядных, справочных, контрольных и др.). Авторы полагают, что на успешность и развитие, а, следовательно, и творчест­во, оказывают влияние оба фактора, при этом внешние факторы воздействуют через внутренние. Третьи (сторонники ПТД) – полагают, что творческие возмож­ности учащегося связанны со способом его обучения, формирующим учебную деятельность с инвариантной ориенти­ровочной основой действий, использу­емой им для анализа различных задач. Но в реальной практике обучения с по­стулированием «готовых» знаний, под­лежащих усвоению, такая деятельность не организуется и не формируется. В та­ком случае о возможностях успешного, тем более творческого, решения задач говорить не приходится. «Метод проб и ошибок» как исследовательская дея­тельность, организованная самим уча­щимся «наугад», как мы уже говорили, не является эффективной. Необходим другой метод организации деятельнос­ти, прежде всего, исследовательской. Надо разработать программу предва­рительного наведения порядка в самой задаче, в ее материале. Должна иссле­доваться сама задача, внутренние отно­шения ее «данных» (прямых и косвенных) и «искомого», другими словами, – струк­тура задачи. Это исходный момент для планирования решения и последующей реализации плана. Способ познаватель­ного движения «от простого к сложно­му» надо понимать не как движение от частей к некоторой их совокупности, а как стремление к их организации и це­лостности, к системе взаимосвязанных частей, порождающей свойства систем­ной целостности.

Метод системного анализа, став пред­метом усвоения, создает предпосылки формирования творческих возможно­стей учащегося и его реальной творче­ской продуктивности. Первым внешним признаком творческих способностей является способность к самостоятель­ной организации деятельности иссле­дования условий задачи и выделения ее структуры, на основе которой составля­ется план нахождения вариативных ре­шений. Но метод системно-структурно­го анализа не может быть сформирован «методом проб и ошибок». Он осваивает­ся с помощью учителя, последовательно организующего выполнение учащимся исследовательских процедур, фиксированных программой деятельности. Ус­военный метод системного анализа превращается в общее интеллектуаль­но-развивающее орудие, посредством которого организуется деятельность по решению любых учебных задач разно­го содержания и типа сложности. Новый метод, подобно очкам для близоруко­го, дает возможность пройти намечен­ный путь, не спотыкаясь, обходя кочки и выбоины, и прийти к намеченной цели подчас весьма оригинальным маршру­том. Но, сожалению, и сам учитель, не владея методом системного анализа (в его профессиональном обучении он не был предметом изучения), помощь уча­щемуся оказать не может.

Развитие деятельности и формирование личности

Личность есть особое образование в человеке – его психическая вершина, ко­торую он постигает как определенный этап жизни. Этот этап характеризуется полимотивированностью деятельности и иерархией мотивов. Ведущий мотив как наиболее ценностный жизненный ори­ентир подчиняет себе другие. В разных жизненных обстоятельствах изменяет­ся мотивационно-целевая структура де­ятельности и смысловая структура жиз­ни субъекта. Важным является вектор направленности деятельности, который можно обозначить как ее ориентацию «для себя», выражающую эгоцентриче­скую позицию субъекта, или ориентацию «для других» и тем самым для себя, если такая социальная позиция – собствен­ная потребность. Эти позиции субъекта определяют организацию жизни, ее со­держание, качество, смысл и ценностные ориентиры. В одном случае это – движе­ние к вершине человеческого – станов­лению и развитию личности, в другом, напротив, – к деградации человека, де­формации его личности и жизни.

Организация процесса усвоения уча­щегося как деятельности в ее социаль­ной, сознательно-преобразовательной и смыслообразующей структурах, объ­яснение ему условий ее развития и ее значения для формирования сознания открывает учащемуся возможность са­модвижения к вершине человеческого – становлению развивающейся личности. В таком случае обучение принимает не только развивающий, но и воспитыва­ющий характер, формирующий соци­альную позицию и отношение субъекта к миру.

Усвоение учебного предмета в трие­динстве его образующих (знаний, уме­ний, способностей) формирует новый уровень развития учащегося, новую структуру его сознания, обеспечивает ему возможность изменять мир и само­го себя как личность. Усвоение любого учебного предмета (независимо от его содержания и объема), отражающего любой фрагмент исторического опыта в указанном триединстве есть исходный момент в становлении человека лично­стью. Человек формируется существом активным, деятельным – преобразова­телем, существом разумным, ориентиру­ющим свою деятельность познаваемы­ми свойствами преобразуемого объекта и деятельности с ним. При этом он фор­мируется личностью, с ее индивиду­альной ответственностью за результа­ты своей деятельности и поведения как участника общественной жизни.

Заявки некоторых авторов педаго­гических исследований на новые под­ходы к обучению: деятельностный, си­стемный, личностный фактически не реализуются. Методологическая переориентация не осуществляется, новые теоретические идеи не продуцируют­ся, «новые» методики исследования, по сути дела, воспроизводят прежние под­ходы, заслоняющие видение проблем в обучении и путей их решения. Все трудности, возникающие в процессе обучения, рассматриваются безотноси­тельно к проблеме, их порождающей, – организации процесса усвоения как особой деятельности учащегося, прин­ципы которой определяют успешность обучения и формирование новых воз­можностей: конструирования ориенти­ровочной основы деятельности, пове­дения, человека, его жизни, ее качества и смысла для субъекта.

Литература:

Вартанова И.И., Решетова З.А., Володарская И.А. Формирование личности подростка в производительном труде // Школа и производство. – 1985. – № 5. – С. 15–16.

Выготский Л.С. Мышление и речь. – Москва : Лабиринт, 1999. – 352 с. Электронная версия: http://www.studfiles.ru/preview/1728506/ – (дата обращения: 4.07.2017).

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – Москва : Изд-во МГУ, 1985. – 45 с.

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действии // Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / под ред. А.И. Подольского. – Москва : Изд-во Ин-та практической психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1998. – 480 с.

Гальперин П.Я. Введение в психологию : учебное пособие для вузов. – Москва : Университет, 2015. – 336 с. Электронная версия: http://www.e-reading.club/chapter.php/1044788/35/Galperin_-_Vvedenie_v_psihologiyu.html – (дата обращения: 4.07.2017).

Запорожец А.В. Развитие произвольных движений // А.В. Запорожец Избранные психологические труды. В 2 тт. Т. 2. – Москва : Педагогика, 1986. – (Труды действительных членов и членов-корреспондентов Академии педагогических наук СССР). Электронная версия: http://www.psychlib.ru/inc/absid.php?absid=26480. – (дата обращения: 4.07.2017).

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – Москва : Мысль, 1965. – 574 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – Москва : Политиздат, 1975. – 304 с. Электронная версия: http://nv-shulenina.narod.ru/leontiev.pdf – (дата обращения: 4.07.2017).

Леонтьев А.Н. Овладение учащимися понятиями как проблема педагогической психологии // А.Н. Леонтьев Избранные психологические исследования. В 2-х т. Т. I. – Москва : Педагогика, 1988. – 391 с.

Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года и другие ранние философские работы. – Москва : Академический проект, 2010. – 775 с.

Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения / под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной, З.А. Решетовой. – Москва : МГУ, 1979. – 208 с.

Решетова З.А., Самоненко Ю.А. Системный тип ориентировки в предмете и эвристические возможности учащихся // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 1982. – № 1. – С. 20–26.

Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. – Москва : МГУ, 1985. – 207 с.

Решетова З.А., Дерябина Н.Е. Формирование системного мышления у учащихся при изучении органической химии в средней школе и в вузе : материалы федеральной научно-методической конференции. – Краснодар, 1995. – С. 33–35.

Решетова З.А., Дерябина Н.Е. Формирование умения решать расчетные задачи методом системного анализа их условий // Современные проблемы дидактики высшей школы. – Донецк, 1997. – С. 27–31.

Решетова З.А., Дерябина Н.Е. Системно-структурный подход к построению учебного предмета «Химия» // Химия. – 1997. – Т. 20. – С. 8–11.

Решетова 3.А. Организация усвоения и развитие учащихся // Вопросы психологии. – 2002. – № 5. – С. 70–78.

Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении. Теоретические основы // Формирование системного мышления в обучении : учебник для вузов / под ред. З.А. Решетовой. – Москва : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 344 с.

Решетова З.А. К вопросу о механизмах усвоения и развития // Национальный психологический журнал. – 2013. – № 1(9). – С. 25–32. DOI: 2079- 6617/2013.0104

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Санкт-Петербург : Питер, 2000. – 712 с. – (Мастера психологии) Электронная версия: http://www.psyoffice.ru/9/rubin01/txt01.html – (дата обращения: 4.07.2017).

Amadieu, Franck, Tamara van Gog, Paas, Fred, Tricot, André, & Mariné, Claudette (2009) Effects of prior knowledge and concept-map structure on disorientation, cognitive load, and learning. Learning and Instruction, 19(5), 376–386 (October 2009). doi: 10.1016/j.learninstruc.2009.02.005

Boekaerts, М. (2017) Cognitive load and self-regulation: Attempts to build a bridge. Original Research. Learning and Instruction, 51, October, 90–97. doi: 10.1016/j.learninstruc.2017.07.001

Boyd, D. (2014) It’s complicated: The social lives of networked teens. New Haven, CT, USA, Yale University Press, 296.

Engur, B. (2016) Parents with Psychosis: Impact on Parenting & Parent-Child Relationship. Journal of Child and Adolescent Behavior, 5(1). doi: 10.4172/2375-4494.1000327

Kapur, Manu (2015) The preparatory effects of problem solving versus problem posing on learning from instruction. Learning and Instruction, 39(23– 31) (October 2015). doi: 10.1016/j.learninstruc.2015.05.004

Lazonder, Ard, W., Wilhelm, Pascal, Hagemans, Mieke, G. (2008) The influence of domain knowledge on strategy use during simulation-based inquiry learning. Learning and Instruction, 18(6), 580–592 (December 2008). doi: 10.1016/j.learninstruc.2007.12.001

Rajala, Antti, Martin, Jenny & Kumpulainen, Kristiina, (2016) Agency and learning: Researching agency in educational interactions. Learning, Culture and Social Interaction, 10, (1–3), September.

Retelsdorf, Jan, Butler, Ruth, Streblow, Lilian & Schiefele, Ulrich (2010) Teachers’ goal orientations for teaching: Associations with instructional practices, interest in teaching, and burnout. Learning and Instruction, 20(1), 30–46 (February 2010). 10.1016/j.learninstruc.2009.01.001

Shayer, Michael (2003) Not just Piaget; not just Vygotsky, and certainly not Vygotsky as alternative to Piaget. Learning and Instruction, 13(5), October, 465–485. doi: 10.1016/S0959-4752(03)00092-6

Smagorinsky, Peter (2013) The development of social and practical concepts in learning to teach: A synthesis and extension of Vygotsky’s conception. Learning, Culture and Social Interaction. 2(4), December 2013, 238–248. doi: 10.1016/j.lcsi.2013.07.003

En

Reshetova Z.A. (2017). Mind and activity. Psychic mechanism of learning. National Psychological Journal. 3, 40-55.

Ru

Решетова З.А. Психика и деятельность. Психический механизм усвоения. // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 3(27). – С.40-55

Keywords / Ключевые слова

psychological theory of activity / психологическая теория деятельности ; learning activity / учебная деятельность ; learning / усвоение ; didactic principles / дидактические принципы ; system analysis / системный анализ ; development of the person / развитие личности

Abstract

The paper is devoted to the issue of mechanisms of learning for understanding the nature of the human mind. Learning is regarded as a special activity that is important for developing the human mind in a specific cultural and historical setting and indirect activity. The author’s understanding of the ideas developed by the psychological theory of activity for establishing the principles of developing the human mind is highlighted. Interpretation of dialectical connections of brain processes and mind, and also the objective activity that emerges them is provided.

According to the activity theory, the causes of the students’ psychological difficulties and the low efficacy of learning within predominant reproductive method or the use of the trial and error method are revealed. Thus, a new understanding of the renowned didactic principles of scientific rigour, accessibility, objectivity, the connection of learning with life and others is offered. The contribution of the psychological theory in organizing and managing the studies, increasing teaching activity and awareness, and the growth of the internal causes of motivation are shown.

Particular attention is paid to the issue of intellectual development and creative abilities. The author believes the creative abilities of the student and the way the latter are taught are interconnected. At the same time, the developers and educators should make efforts to develop in the students a systemic orientation in the subject, primarily mastering the method of system analysis. Once the method of system analysis has been mastered, it becomes a general intellectual and developing tool through which activities are organized to solve any teaching problems with whatever type of content and difficulty level.

Summing up, the organization and disclosure to the student of the process of learning as an activity with its social, consciously transformative and sense shaping meaning, the conditions of its development and their significance for consciousness development and the organization of life, opens the possibility for students to move to the top of the personality development.

Аннотация

Статья посвящена значению проблемы механизмов усвоения для понимания природы психики человека. Усвоение рассматривается как особая деятельность, играющая определенную роль при формировании психики человека в конкретной культурно-исторической обстановке и опосредствованная деятельностью ее формирующей. В работе отражено авторское понимание значения идей, развиваемых психологической теорией деятельности, для установления законов становления и развития психики человека. Дается трактовка диалектических связей мозговых процессов, психики и предметной деятельности, их порождающих. С позиций деятельностной теории вскрываются причины психологических затруднений учащихся и низкой результативности процесса обучения при господстве репродуктивного метода или использования метода проб и ошибок. Предлагается новое понимание известных дидактических принципов научности, доступности, предметности, связи обучения с жизнью и других.

Показаны возможности психологической теории применительно к организации и управлению учебной деятельностью учащегося, повышению активности и сознательности учения, обеспечению роста ее внутренней мотивации. Особое внимание в работе уделено проблеме развития интеллектуальных и творческих возможностей. Автор отстаивает позицию, согласно которой творческие возможности учащегося связанны со способом его обучения. При этом разработчики и педагоги должны приложить усилия для формирования у них системной ориентировки в предмете, прежде всего, в овладении методом системного анализа. Будучи усвоенным, метод системного анализа превращается в общее интеллектуально-развивающее орудие, посредством которого организуется деятельность по решению любых учебных задач с разным содержанием и типом сложности. В обобщающей части работы делается заключение о том, что организация процесса усвоения учащихся как деятельности в ее социальной, сознательно-преобразовательной и смыслообразующей структурах, объяснение им условий его осуществления и значения для формирования их сознания и организации жизни открывают им возможности к самодвижению к вершине человеческого развития – становлению развивающейся личности.

Author(s) / Автор(ы)

Reshetova, Zoya A. / Решетова З.А.

Author Affiliation / Основное место работы автора

Lomonosov Moscow State University / Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (МГУ)

Country / Страна

Russian Federation / Российская Федерация

Categories / Рубрикатор

General Psychology / Общая психология ; Educational Psychology / Педагогическая психология

Publication Type / Тип публикации

Journal article/ Журнальная статья

Source / Источник

National Psychological Journal / Национальный психологический журнал

Release Date / Год публикации

2015 - 2019 ; 2017

Pages / Страницы

40-55

DOI Number

10.11621/npj.2017.0306

Language / Язык публикации

Ru

Quotations / Авторские цитаты, отражающие содержание работы

…Культура есть специфическая ниша человеческой жизни, порождающая главную исходно родовую способность человека – созидательную предметную деятельность. Последняя не только порождается культурой, но и является универсальной формой ее «присвоения» индивидом, открывая ему смысл человеческой жизни…

…Сознание как высшая форма психического отражения и опосредованность им деятельности формируется прижизненно и определяется социальными условиями жизни. При этом деятельность является не только средством усвоения объектов материальной и духовной культуры, но и сама становится предметом усвоения как высшая жизненная ценность…

…Предметом усвоения должны стать не только результативные знания науки, но и способы организации познавательной деятельности и научного мышления, формирование теоретического отношения к действительности. В этом – предпосылки расширения границ «смыслового пространства жизни человека». Но это предполагает формирование нового механизма усвоения как особой деятельности…

…Отобранный для усвоения материал должен выступить способом организации учебной познавательно-преобразовательной деятельности учащегося, формирующей знания, умения и способности в их единстве. Это и должно составлять общее содержание любого учебного предмета. Только в таком содержании он открывает перспективу многостороннего освоения объекта и развития способностей самого учащегося…

…В значениях языка (слова) кристаллизована и абстрагирована в обобщенном виде социально-историческая практика – предметная деятельность человека в ее разных формах, видах и развитии. Поэтому использование языка, речи как средства организации деятельности в процессе ее усвоения и есть способ раскрытия самих значений слова, его понятийного содержания…

…Использование педагогикой открытых психологических закономерностей усвоения как особой деятельности имеет принципиальное значение для содержательной разработки дидактических принципов и предупреждения возникновения трудностей и проблем в обучении…

…Развитие обуславливает не сам по себе учебный материал (его содержание), а организуемая ориентировочно-исследовательская деятельность учащегося с ним с целью формирования знаний, ориентирующих дальнейшее его преобразование как умение, с новыми целями и способами их достижения…

…Предметная деятельность своим продуктам имеет не только преобразованный объект, но и психическое отражение процесса его преобразования – его образ как внутреннюю деятельность, ориентирующую субъекта в освоении объектов внешнего мира и организации своей жизни…

…Объект и деятельность, отраженные в форме образов, выступают субстратом психического отражения, сознания. Образ подобен объекту, но не тождественен ему. Он избирательно отражает объект, его свойства и выступает в качестве предмета деятельности, выражая ее мотивы, цели, задачи и результат…

…Поведение человека изучается не как совокупность ответных врожденных реакций на воздействующие раздражители среды, без психики (бихевиоризм), а как приобретаемая субъектом способность психической регуляции своих отношений и взаимодействий с внешним миром, как направленная форма его активности – предметная деятельность…

…Введение в психологию категории деятельности заложило новый теоретический фундамент ее построения как самостоятельной науки с новым предметом и методом изучения психики человека, сознания. Оно определило ее концептуальный аппарат и ведущую проблематику исследований…

…Язык, речевое общение как явление социальное не только выступает средством организации общественной жизни, но и является ее порождением. Язык (понятие), став субстратом мысли и средством общения людей, приобретает другие важные функции: фиксации и хранения социокультурного опыта, передачи его последующим поколениям индивидов…

…Учащийся не может проанализировать задачу как познавательную ситуацию, выявить ее структуру, внутренние отношения и взаимосвязи, спланировать деятельность по достижению цели (разработать программу предварительного исследования и последующих преобразовательных действий)…

…Проблема сознательности в обучении, прежде всего, связана с пониманием значений слов используемого языка, с овладением понятийным содержанием. Это и должно происходить в процессе усвоения – организуемой познавательно-преобразовательной деятельности как форме исследования преобразуемого объекта…

…Стихийно формируемый механизм усвоения без надлежащей организации исследовательской деятельности и ее рефлексии учащимся существенно осложняет процесс обучения в целом. Как сформированный с неадекватной ориентировкой в ситуации он может стать источником многих осложнений в жизни человека: медицинских, профессиональных, социальных, моральных и других…

There are new articles from the «Moscow University Psychology Bulletin»/ Новые статьи «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "Moscow University Psychology Bulletin" - 1, 2015 - was released. Carrent Issue: http://msupsyj.ru/en/articles/volumes/2015_1.php

Мы рады представить вам первый номер «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология» за 2015 год. http://msupsyj.ru/articles/volumes/2015_1.php

There are new articles from the «National psychological journal»/ Новые статьи «Национального психологического журнала»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "National psychological journal" - 1(17), 2015 - was released. Carrent Issue: http://npsyj.ru/en/articles/volumes/17_2015.php

Мы рады представить вам первый номер «Национального психологического журнала» за 2015 год. http://npsyj.ru/articles/volumes/17_2015.php

About / О проекте New / Новое All material / Все материалы News / Новости Contacts / Контакты
© 2012 — 2017 Psychology. Online abstract digest of psychological sciences

/ ПСИХОЛОГИЯ. Реферативнй интернет-дайджест психологических наук