Бехоева А.А. Проектирование программы развития профессионально-педагогической рефлексии будущих учителей на основе рефлексивно-деятельностного подхода. / Bekhoeva A.A. (2017). Designing a program for developing professional teacher-training reflection

Bekhoeva A.A. (2017). Designing a program for developing professional teacher-training reflection of future teachers on the basis of a reflexive activity approach. National Psychological Journal. 1, 56-63. / Бехоева А.А. Проектирование программы развития профессионально-педагогической рефлексии будущих учителей на основе рефлексивно-деятельностного подхода. // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 1(25). – С. 56-63.

Вопрос о развитии профессиональ­но-педагогической рефлексии у студентов – будущих педагогов в наши дни является актуальным, посколь­ку ее уровень, стихийно формируемый в процессе вузовской практики, призна­ется недостаточным. Развитие рефлек­сии студентов педагогических специальностей осуществляется с использованием сложившихся традиционных форм об­учения. К ним относятся психолого-пе­дагогический анализ уроков и воспита­тельных мероприятий, эпизодическое включение студентов в процесс решения педагогических задач, индивидуальное и групповое консультирование при напи­сании планов-конспектов и пр. При этом весьма ограниченно используются мето­ды активного обучения, направленные на развитие творческих способностей и рефлексии.

Мы согласны с Н.А. Манаховой, по­лагающей, что «повышенный интерес к рефлексии в современной педагоги­ческой науке объясняется сменой фи­лософско-образовательной парадигмы, утверждающей идеи и принципы обра­зования в свободе и для свободы, прин­ципы личностно-ориентированного образования» (Манахова, 2006, С. 3).

Под профессионально-педагогиче­ской рефлексией нами понимается про­цесс самопознания учителем сущност­ных характеристик педагогического труда, направленный на анализ, оценивание и необходимую корректировку собственной педагогической деятель­ности, на позитивное восприятие ее дру­гими людьми. В психолого-педагогиче­ских исследованиях развитие рефлексии педагогической деятельности связыва­ют со становлением профессионализ­ма и развитием профессиональных способностей личности (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, З.К. Каргиева, Н.В. Кузьми­на, А.В. Райцев, А.А. Реан, И.Н. Семенов, Ю.Н. Степанов, В.И. Слободчиков и др.). При этом рефлексия видится в качестве одного из основных механизмов ре­ализации активности человека, средства его саморазвития, а целенаправленное рефлексивное взаимодействие преподавателя и учащихся считается основой успешного управления учебной деятель­ностью. Появление понятия рефлексии в сфере педагогических знаний связано с работами Б.З. Вульфова, Г.П. Звенигород­ской, Г.М. Коджаспировой, В.А. Метаевой, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, И.М. Юсупова и др. Эти исследователи пред­приняли попытку реализовать научно-теоретические положения в современ­ной практике работы учителя.

Вопросы профессионального самосоз­нания учителя достаточно обстоятельно представлены в работах С.В. Васьковской, Л.М. Митиной, Е.С. Михайловой. Рефлек­сивному анализу результатов педагоги­ческой деятельности посвящены иссле­дования Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, А.А. Реана, Г.С. Сухобской и других ученых. Однако при изучении профессиональных способностей упускаются из вида рефлек­сивные процессы, связанные с особен­ностями педагогической деятельности и опытом работы, а также факторы, усло­вия и способы формирования профессионально-педагогической рефлексии.

Особенно актуальной проблема раз­вития профессионально-педагогической рефлексии является сегодня для универ­ситетской системы подготовки учитель­ских кадров. Это обусловлено тем, что студенческий возраст выступает важней­шим периодом для овладения средства­ми рефлексивного анализа и управления мыслительной деятельностью (Н.И. Гут­кина, И.В. Дубровина, И.С. Кон, И.А. Сло­бодянюк, Р.М. Шамионов, Е.А. Шумилин и др.). На этапе освоения педагогической профессии именно рефлексивное со­знание студентов должно контролиро­вать процесс построения образа будущей профессиональной деятельности, помо­гать критически осмысливать его особен­ности. В связи с тем, что педагогическая деятельность не всегда четко осознается и зачастую реализуется спонтанно, буду­щий учитель не понимает в полной мере специфику своих затруднений и их последствия для себя, не осознает в полной мере и себя самого, воспринимающего это затруднение и действующего по пути его преодоления.

В отечественной психологии и педа­гогике неоднократно предпринимались попытки описать и апробировать методы и приемы, способствующие формирова­нию профессионально-педагогической рефлексии у студентов. Так, Т.А. Морозо­ва полагает, что для решения этой задачи необходимо использовать выполнение заданий, моделирующих профессио­нальную деятельность, организовывать групповую рефлексию собственной пе­дагогической деятельности студентов, а также организовывать тренинги, на­правленные на развитие социальной перцепции, навыков межличностного взаимодействия и вербальной комму­никации. Р.С. Ткач среди методов, способствующих развитию педагогической рефлексии, выделяет решение задач с проблемно-конфликтным содержанием, групповую дискуссию, организационно-деятельностные и организационно-об­учающие игры. Н.М. Манахова к подоб­ным средствам относит педагогические задачи, а также систему рефлексивных упражнений и работу с научными, пе­дагогическими текстами. Особое место среди методов формирования педагоги­ческой рефлексии занимает рефлексив­ный практикум. Например, Е.А. Яковлева отмечает его особую роль в формирова­нии рефлексивной среды, Т.И. Москвина, анализируя потенциал рефлексивного практикума в дополнительном образова­нии, рассматривает его как основу цен­ностно-смысловой оценки содержания и роли педагогической деятельности.

Ряд исследователей перечисляют ус­ловия развития профессионально-пе­дагогической рефлексии. Так, О.Ю. Шаврина к их числу относит органи­зацию рефлексивного изучения педагогических дисциплин, формирование у студентов установки на творческую самореализацию, использование реф­лексивных технологий в процес­се обучения. Также она подчеркивает значимость опыта рефлексивной дея­тельности, который студенты приобре­тают в процессе организации различ­ных видов педагогической практики. Е.А. Яковлева называет иные условия: усиле­ние личностно-развивающих функций психолого-педагогических дисциплин и создание рефлексивной среды. Оригинальную трактовку условий формирова­ния профессионально-педагогической рефлексии предлагает И.Г. Бессонова, ею выделены диагностические, концептуально-целевые, стимулирующе-мотива­ционные, содержательно-технологиче­ские, организационно-реализационные и контрольно-регулирующие условия.

Однако при наличии достаточного количества работ по вопросам форми­рования профессионально-педагогиче­ской рефлексии в большинстве случаев исследователи скорее только каталоги­зируют отдельные приемы или условия, не выстраивая их на едином методологическом основании и не создавая кон­цептуальной системы решения данной задачи. Признавая всю важность проде­ланной теоретической и эмпирической работы, рискнем предположить, что на­копленный багаж исследований позво­ляет от простого перечисления приемов и условий перейти к попытке построения программы развития профессионально- педагогическое рефлексии на едином методологическом основании. Наличие теоретической базы позволило бы от пе­речисления частных приемов и условий перейти к проектированию систематической деятельности по формированию профессиональной рефлексии.

Подобный опыт в отечественной на­уке представлен работами И.А. Стецен­ко. Ею предложена модель рефлексив­ной деятельности учителя, разработана технология поэтапного развития педагогической рефлексии, опирающаяся на идею рефлексивной среды, описаны способы и приемы формирования педа­гогической рефлексии. Однако данная технология, как отмечает сама автор, включает преимущественно традици­онные формы организации обучения в вузе. Мы предприняли попытку разра­ботать программу развития професси­ональной рефлексии, которая бы ин­тегрировала как традиционные, так и инновационные формы работы со сту­дентами – будущими учителями.

Теоретические основы программы развития профессионально- педагогической рефлексии

В основу программы нами был поло­жен рефлексивно-деятельностный под­ход, предполагающий наличие у лич­ности способности занимать активную исследовательскую позицию по отноше­нию к своей деятельности и к себе, как ее субъекту, с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективно­сти для своего развития. Представляется удачной характеристика рефлексивно-деятельностного подхода, предложенная Т.П. Осиповой: «рефлексивно-деятельностный подход позволяет рассматри­вать рефлексию в качестве механизма развития и реализации деятельности, в свою очередь, деятельность является предметом рефлексии» (Осипова, 2012, С. 163). Сущность данного подхода в на­ибольшей степени соответствует пониманию педагогической рефлексии как неотъемлемой части профессиональной деятельности учителя, что и привело нас к разработке программы работы со сту­дентами на его основе.

При проектировании опытно-экспе­риментальной работы мы исходили из предположения о том, что программа развития профессионально-педагогиче­ское рефлексии на основании рефлексивно-деятельностного подхода вклю­чает следующие составляющие:

  • построение рефлексивной образо­вательной среды, предполагающей включение студентов в нестандартные ситуации педагогической деятельнос­ти, требующие творческого решения;

  • согласованность учебно-профессио­нальной деятельности с реальной пра­ктикой обучения и воспитания детей;

  • использование коллективных форм деятельности, в которых, благода­ря групповому взаимодействию, про­исходит коррекция индивидуальных способов работы и усвоение профессиональных эталонов и образцов;

  • снятие психологических барьеров у студентов при самоанализе своей профессиональной деятельности;

  • развитие рефлексивно-оценочных способностей и навыков, адекватной личностной и профессиональной са­мооценки, самоконтроля и саморегу­ляции собственных действий и психических состояний у студентов;

  • включение студентов в поисково-ис­следовательскую деятельность в сфе­ре педагогики и педагогической пси­хологии.

Наша программа развития професси­онально-педагогической рефлексии бу­дущих учителей на основании рефлек­сивно-деятельностного подхода с учетом данных составляющих предполагает, с одной стороны, изменение подхода к моделированию учебных занятий по основным предметам психолого-педа­гогического цикла, а с другой – введе­ние инновационного образовательного комплекса, направленного на закрепле­ние полученных компетенций. Данный комплекс получил условное название «Основы личностно-ориентированного обучения».

Особенностью предложенной модели является то, что формирование профес­сионально-педагогической рефлексии у студентов педагогических специаль­ностей университета происходит во время изучения основных курсов пси­холого-педагогического цикла. При этом, различные методические формы были направлены на актуализацию мо­тивационно-целевого, креативно-процессуального, эмоционально-волево­го, коммуникативно-технологического и контрольно-оценочного компонен­тов рефлексии профессионально-пе­дагогической деятельности. Мотивционно-целевой компонент выражает потребность в профессионально-педа­гогической рефлексии, необходимость осознания мотивов и целей ее исполь­зования в работе учителя. Креативно- процессуальный компонент включает в себя знания, конкретизирующие теоретические основы профессиональ­но-педагогической рефлексии, а так­же профессиональные умения учителя, позволяющие осуществлять рефлек­сивную деятельность. Эмоциональ­но-волевой компонент отражает эмо­ционально-ценностное отношение к процессу формирования профессионально-педагогической рефлексии, на­правленность на развитие личностных и субъектно-деятельностных качеств, способствующих эффективному осу­ществлению рефлексивной деятельнос­ти. Коммуникативно-технологический компонент выражает педагогические условия формирования умений и на­выков коммуникации в структуре формирования профессиональной рефлек­сии. Контрольно-оценочный компонент предполагает оценку и самооценку реф­лексивной деятельности педагога.

Рассмотрим процесс моделирования учебных занятий. Первый этап проведе­ния занятия – формирование теоретиче­ской базы знаний по определенной теме. Отбор знаний происходит посредством изучения рекомендованной литературы и материалов, изложенных в лекционном курсе. Отбор материала может осуществ­ляться либо в форме свободного поиска либо, если он алгоритмизирован препо­давателем, в виде составления глоссария по теме, построения схемы опорных по­нятий и т.д. На первом этапе происходит развитие мотивационно-целевого компонента методологической рефлексии, так как отбор знаний имеет целенаправ­ленный характер, учитывающий их даль­нейшее использование в учебной дея­тельности.

На втором этапе осуществляется ус­воение отобранных знаний на уров­не воспроизведения. Воспроизведение происходит в форме групповой дискус­сии, турнира, викторины, учебной игры и т.д. Эти формы воспроизведения зна­ний способствуют выработке рефлек­сивной позиции студентов, развивая та­кие ее составляющие, как рефлексивное восприятие информации, рефлексивный анализ, рефлексивная оценка получен­ных данных, умение вести научную дискуссию, умение учитывать чужое мнение, умение адекватно воспринимать замеча­ния коллег (процессуально-содержатель­ный, эмоционально-волевой, оценочный блоки). Такие способы готовят студентов к дальнейшему самостоятельному пои­ску решения учебных исследовательских проблем, позволяют получить представ­ление о том, что существует разнообра­зие подходов к оценке, интерпретации, применению одних и тех же данных.

На третьем этапе происходит перенос и самостоятельное использование усво­енных знаний при решении учебных методологических и исследовательских проблем. На данном этапе осуществляется формирование общих методологи­ческих, исследовательских и специаль­ных методологических рефлексивных умений. Студенты решают методоло­гические и исследовательские задачи- проблемы сначала с помощью алгорит­ма, затем самостоятельно. При решении учебных проблем формируются умения процессуально-содержательного блока методологической рефлексии: умения концептуально-теоретического анализа, умения концептуально-теоретического проектирования и моделирования, уме­ния научного прогнозирования, умение адекватно использовать методологический и диагностический инструмента­рий в исследовательской деятельности, умение выдвигать гипотетические предположения, умение анализировать ход и этапы научной, исследовательской ра­боты, умение корректировать ход иссле­дования (в случае необходимости).

Для данного этапа оптимален такой способ деятельности, как работа в ми­кро-группах. Такая работа позволяет эф­фективно развивать вышеперечислен­ные рефлексивные умения при решении учебных методологических и исследова­тельских проблем, так как коллективная познавательная деятельность подразу­мевает генерирование идей, формули­рование гипотез, анализ работы партнеров по группе (и своей собственной), планирование будущих действий, обсу­ждение и принятие решений.

На четвертом этапе студенты осу­ществляют полностью самостоятель­ный творческий поиск. Моделируются ситуации, когда необходимо приме­нять знания по своему усмотрению, ког­да предоставляется творческая свобода. У студентов при этом, с одной стороны, появляется возможность самим плани­ровать, проектировать, корректировать исследовательские действия, а, с другой стороны, все их исследовательские дей­ствия детерминированы конечным ре­зультатом.

На этом этапе окончательно закре­пляются следующие методологические рефлексивные умения: научный анализ, моделирование, проектирование, про­гнозирование, научная ретроспекция; формируются метапознавательные на­выки: навык определения методологи­ческих параметров исследования, навык планирования и перепланирования хода научного поиска, навык контроля пред­принятых действий и результатов поиска (процессуально-содержательный блок).

Таким образом, происходит моде­лирование будущей исследовательской деятельности учителя. При этом окон­чательно формируется эмоциональ­но-ценностное отношение студента к предстоящей научной работе (эмоцио­нально-волевой блок), определяется его личностная направленность и осуществ­ляется отбор профессиональных дейст­вий по отношению к будущей научной деятельности в соответствии с собствен­ными потребностями, мотивами и меха­низмом субъективного контроля (моти­вационно-целевой блок).

Заключительный этап каждого заня­тия представляет собой рефлексивно- оценочную ступень, что соответствует оценочному блоку методологической рефлексии. На этом этапе занятия сту­денты предпринимают действия по оценке и самооценке.

Образовательный комплекс «Основы личностно ориентированного обучения» включал в себя аудиторные занятия: лек­ции и семинары (18 часов), тренинговые занятия (18), деловые игры (18 часов) и апробацию полученных знаний в пе­риод педагогической практики (24 часа). Программу семинарских тренинго­вых занятий мы, вслед за Е.А. Яковлевой, Т.И. Москвиной и др., разработали в фор­ме рефлексивного практикума. Разрабо­танная нами программа практикума содержит ряд специально подобранных упражнений, которые позволяют будуще­му учителю, прежде всего, изменить отно­шение к себе, повысить степень выражен­ности таких профессиональных свойств личности и умений, как эмпатия, уме­ние понимать и чувствовать состояние и эмоции другого человека, способность осознавать собственные творческие возможности, проектировать собственную деятельность. Важно, что практикум мо­делирует реальные условия педагогиче­ской деятельности учителя и формиру­ет личный опыт студентов, позволяющий им не только осознать собственные ин­дивидуальные особенности, но и развить устойчивую мотивацию к саморазвитию и самосовершенствованию личности. Ис­пользование нами организационно-дея­тельностных игр обеспечило актуализа­цию профессионально-педагогической рефлексии и содержательное наполнение рефлексивного плана сознания.

Мы предположили, что развитие про­фессионально-педагогической реф­лексии студентов университета можно представить в виде последовательных взаимосвязанных этапов.

Первый этап (когнитивно-пропе­девтический). Цель – развитие техно­логии творческого поиска, выяснение личностной рефлексивной позиции сту­дента, формирование мотивационного и креативного компонентов професси­ональной рефлексии.

Второй этап (системно-проектиро­вочный). Цель – трансформация лич­ностной позиции студента в профес­сионально-педагогическую позицию. На третьем-четвертом курсах происхо­дит преподавание теоретических кур­сов психолого-педагогической направ­ленности, студенты под руководством университетских методистов и учителей выходят на педагогическую практику, проводят пробные уроки и внеклассные занятия. На этом этапе начинают актив­но формироваться коммуникативный и оценочный компоненты профессио­нально-педагогической рефлексии.

Третий этап (интегративно-обобща­ющий). Цель – развитие способности к организации образовательного про­странства, рефлексии профессиональ­ной деятельности. На этом этапе (пятый курс) продолжается углубленное изучение теоретических курсов психо­лого-педагогической направленности, осуществляется процесс формирования технологических и оценочных рефлексивных компонентов в ходе педагоги­ческой практики, развивается креативность и осознание себя как творческой личности.

Апробация программы

Для практической апробации нашей концепции мы решили остановиться на втором этапе. В качестве эксперимен­тальной группы были выбраны студен­ты третьего и четвертого курса (так как в ряде исследований, например, Г.А. То­миловой, Е.А. Андреевой, показано, что именно этот этап обучения является на­иболее значимым для формирования профессиональных качеств). Опытно- экспериментальной базой исследования явился Северо-Осетинский государст­венный университет им. К.Л. Хетагурова. В контрольную группу вошли 85 студен­тов третьего курса и 102 студента четвертого курса, в экспериментальную – 75 студентов третьего курса и 80 сту­дентов четвертого курса. Мы сформиро­вали контрольную и экспериментальную группу из студентов реальных учебных групп, при этом уровень успеваемости студентов и в контрольной, и в экспериментальной группе был примерно оди­наковым. Всего в исследовании приняло участие 342 студента 3-4 курса. Апробация осуществлялась в течение двух лет, причем, в начале каждого учебного года комплектовались новые контрольные и экспериментальные группы.

В экспериментальной группе заня­тия по предметам психолого-педагоги­ческого цикла проводились на основе рефлексивно-деятельностного подхода, а также апробировался образовательный комплекс «Основы личностно-ориенти­рованного обучения». Студенты контроль­ной группы обучались по тем же предме­там, но преподаваемым в традиционной форме. Вместо инновационного образо­вательного комплекса они посещали фа­культативы педагогической тематики, предусмотренные учебным планом и ре­ализуемые посредством традиционных образовательных технологий (лекцион­ные и семинарские занятия).

Для оценки эффективности предло­женной нами программы формирова­ния профессионально-педагогической рефлексии нами был разработан диаг­ностический комплект.

Для оценки профессионально-педа­гогической рефлексии мы использовали как стандартизированные психологиче­ские методики, так и проективные диаг­ностические приемы. В качестве стандар­тизированных методик мы использовали методику диагностики рефлексивности А.В. Карпова (где рефлексия понимает­ся как психическое свойство) и методику определения уровня рефлексивности по В.В. Пономаревой. В качестве проектив­ных диагностических приемов применялись рефлексивное сочинение и анали­тические эссе. Студентам предлагалось выполнить работы на темы: «Что состав­ляет профессионализм современного пе­дагога», «Ребенок: личность и ученик», «Педагогическое творчество: что это та­кое?», «Настоящий учитель: какой он?» Кроме того, для оценки сформированно­сти отдельных составляющих педагоги­ческой рефлексии, связанных с самоана­лизом педагогической деятельности, мы прибегали к технологии решения педаго­гических задач. Для изучения самооцен­ки студентов использовалась модифици­рованная методика Дембо-Рубинштейн, в ходе которой студентам предлагалось оценить себя как учащегося и как педа­гога. Кроме того, для отслеживания ди­намики профессионально значимых ка­честв мы применяли метод экспертной оценки. В качестве экспертов выступали кураторы учебных групп, регулярно вза­имодействующие со студентами.

Методики диагностики рефлексив­ности, методика Дембо-Рубинштейн и экспертная оценка проводились нами дважды – перед началом опытно-экспе­риментальной работы и после ее завершения. Рефлексивные сочинения, эссе и педагогические задачи также выполня­лись студентами дважды – тоже перед началом опытно-экспериментальной работы и после ее завершения. При этом темы распределялись таким образом, чтобы тема второго сочинения или эссе не дублировала первую тему. Студенты контрольной группы писали эссе после проведения лекционных и семинарских занятий по программе обучения, а сту­денты экспериментальной группы – по­сле проведения занятий курса «Основы личностно ориентированного обуче­ния» на аналогичные темы. При анали­зе полученных данных мы ориентирова­лись на выделенные нами в предыдущем исследовании характеристики трех уровней профессионально-педагогиче­ской рефлексии: высокого, среднего и низкого (Бехоева, 2015).

Результаты

Результаты первого диагностиче­ского замера показали, что и в контр­ольной, и в экспериментальной группе преобладает низкий и средний уровень профессионально-педагогической реф­лексии (см. табл. 1). При этом статисти­чески значимых различий между двумя выборками не обнаружено.

Табл. 1. Уровень развития профессионально-педагогической рефлексии (начальный этап опытно-экспериментальной работы), %

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

78

22

0

71

29

0

Данные, полученные по заверше­нии опытно-экспериментальной рабо­ты, показывают, что показатели профес­сионально-педагогической рефлексии принципиально изменились (см. табл. 2). Как в контрольной, так и в экспери­ментальной группе значимо снижается доля студентов с низким уровнем про­фессионально-педагогической рефлек­сии, однако в экспериментальной группе приращение статистически более значимо – величина сдвига по этому по­казателю больше, кроме того, значимо большее количество студентов достига­ет высокого уровня профессионально- педагогической рефлексии.

Табл. 2 Уровень развития профессионально-педагогической рефлексии (завершающий этап опытно-экспериментальной работы), %

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

15,5

62,5

22

10,5

50,5

39

Результаты анализа рефлексивных со­чинений и эссе позволяют утверждать, что у студентов экспериментальной груп­пы обнаружилась устойчивая потреб­ность в профессиональном самосовершенствовании, анализе разноплановых педагогических задач, самостоятель­ность в выборе технологий обучения. Данные параметры в контрольной группе практически не выражены. Кроме того, данные экспертных оценок показывают, что в экспериментальной группе возро­сла компетентность в общении.

Представляется важным отметить, что у студентов экспериментальной группы сформировалась более адекват­ная самооценка личностных и профес­сиональных качеств.

Итоги первого замера самооценки представлены в таблице 3. Изначально между данными контрольной и экспе­риментальной групп значимых разли­чий не выявлено.

Табл. 3. Уровень развития самооценки (начальный этап опытно-экспериментальной работы), %

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Заниженная самоо­ценка

Адекватная самооценка

Завышенная самооценка

Заниженная самооценка

Адекватная самооценка

Завышенная самооценка

43%

23%

34%

38%

25%

37%

В ходе проведенного эксперимен­та наблюдалось снижение завышенной самооценки в обеих группах (см. табл. 4). Процент студентов с заниженной са­мооценкой оказался значительно выше в контрольной группе, нежели в экспе­риментальной. Адекватная самооценка наблюдалась у большего числа студен­тов экспериментальной группы. Такие различия свидетельствуют о необходи­мости продолжения работы по форми­рованию положительной Я-концепции будущего учителя как одной из состав­ляющих его рефлексивного отношения к происходящему.

Табл. 4. Уровень развития самооценки (завершающий этап опытно-экспериментальной работы), %

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Заниженная самоо­ценка

Адекватная самооценка

Завышенная самооценка

Заниженная самооценка

Адекватная самооценка

Завышенная самооценка

35%

39%

26%

22%

59%

19%

Однако в процессе обучения оста­ются недостаточно развитыми способ­ность к переосмыслению стереотипов, умение понимать самого себя и других людей, их взаимоотношения, умение прогнозировать поведение и поступки детей, устранять и предотвращать кон­фликты. Студенты затрудняются при объяснении причин неудач в педагоги­ческой деятельности. Не имея опыта самостоятельной работы в школе, студент не может в условиях педагогической практики и в ситуациях, моделирующих педагогическую деятельность, подняться до уровня переосмысления имеющихся стереотипов и изменения своей профессиональной позиции, применяемой ме­тодики, способов и форм преподавания и т.п. И, тем не менее, в ходе опытно-экс­периментальной работы мы наблюдали устойчивую динамику развития каждого компонента профессиональной рефлексии наших испытуемых.

Выводы

Анализ проведенной нами опытно- экспериментальной работы показал, что у студентов экспериментальной группы в значительной степени возрос уровень сформированности каждого из компо­нентов рефлексии, что подтверждает эффективность предложенного нами подхода к развитию профессионально- педагогической рефлексии студентов – будущих учителей.

Результаты исследования позволяют обрисовать и круг нерешенных проблем, разработка которых диктуется потреб­ностями теории и практики всей систе­мы образования. Прежде всего, это необходимость сопоставления программы формирования профессионально-педа­гогической рефлексии на основе рефлек­сивно-деятельностного подхода и других моделей, предложенных отечественной наукой. К вопросам, нуждающимся в даль­нейшем изучении, относятся также обоснование форм, средств и содержания формирования рефлексивной культуры учителя, исследование изменений уров­ня сформированности рефлексии в усло­виях работы в школе. С решением этих проблем мы связываем перспективы даль­нейшего развития профессионально-педагогической рефлексии студентов педа­гогических специальностей университета.

Литература:

Андреева Е.А. Особенности развития профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов на этапе учебно-профессиональной подготовки : дисс. … канд. псих. наук. – Москва, 2012.

Бессонова И.Г. Формирование профессиональной педагогической рефлексии у студентов педвуза : дисс. … канд. пед. наук. – Ишим, 2007.

Бехоева А.А. Психолого-педагогическая характеристика уровней профессиональной рефлексии у студентов – будущих учителей // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 1(17). – С. 105–110 .doi: 10.11621/npj.2015.0112

Бехоева А.А. Взаимосвязь профессионально-педагогической направленности и академической успеваемости будущих учителей // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 2(18). – С. 108–114. doi: 10.11621/npj.2015.0211

Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии : взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. – Москва : Магистр, 1995. – 111 с.

Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов управления / А.В. Карпов, В.В. Пономарева. – Москва : ИП РАН, 2000. – 283 с.

Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. – Санкт-Петербург : СПбГУПМ, 2002. – 48 с.

Манахова Н.М. Формирование способности будущего учителя к педагогической рефлексии : дисс… канд. пед. наук. – Самара, 2006.

Миронова М.Н. Очерк исследования смысловых структур личности педагога. // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 2(18). – С. 95–107. doi: 10.11621/npj.2015.0210

Морозова Т.А. Формирование педагогической рефлексии как основы профессионального становления будущего учителя : дисс. … канд. пед. наук. – Тула, 2003.

Москвина Т.И. Рефлексивный практикум как средство формирования ценностного отношения к педагогической деятельности в системе дополнительного профессионального образования. – Тюмень, 2009.

Осипова Т.П. Рефлексивно-деятельностный подход в процессе профессиональной подготовки студентов // Ярославский педагогический вестник. – 2012. – № 1. – Том II. – С. 163–166.

Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности : учеб. пособие. – Москва : Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж : МОДЭК, 2000.

Пузеп Л.Г., Ривера А.И., Терещенко Ю.А. Влияние педагогической практики на формирование мотивационной и компетентностной готовности выпускника педагогического вуза к будущей профессиональной деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2013. – № 3 – С. 127–134.

Собкин В.С., Верясова Е.С. Структура ценностных ориентаций воспитателей детского сада // Национальный психологический журнал. – 2013. – № 1(9). – С. 134–143. doi: 2079-6617/2013.0118

Стеценко И.А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития : дисс. … док. пед. наук. – Таганрог, 2006.

Ткач И.С. Активизация развития педагогической рефлексии будущего учителя физической культуры в процессе вузовского образования : дисс… канд. пед. наук. – Хабаровск, 2002.

Шаврина О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя : дисс. … канд. ист. наук. – Уфа, 2000.

Яковлева Е.А. Развитие педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа в процессе профессиональной подготовки : дисс. … канд. пед. наук. – Уфа, 2005.

Glotova. G.A., & Wilchelm, A.M. (2014). Teachers’ notions about their communicative competencies. Psychology in Russia: State of the Art, 7(4), in press. doi: 10.11621/pir.2014.0409

Kostromina, S.N., Bordovskaia, N.V., Rosum S.I., Moskvicheva, N.L., Iskra N.N. (2014). Research potential and cognitive features of students. Psychology in Russia: State of the Art, 7(4), in press. doi: 10.11621/pir.2014.0411

En

Bekhoeva A.A. (2017). Designing a program for developing professional teacher-training reflection of future teachers on the basis of a reflexive activity approach. National Psychological Journal. 1, 56-63.

Ru

Бехоева А.А. Проектирование программы развития профессионально-педагогической рефлексии будущих учителей на основе рефлексивно-деятельностного подхода. // Национальный психологический журнал. – 2017. – № 1(25). – С. 56-63.

Keywords / Ключевые слова

professional reflection / профессиональная рефлексия ; teacher-training education / педагогическое образование ; self-knowledge / самопознание ; training classes / обучающие занятия

Abstract

The paper describes the experience of designing a program for developing professional teacher-training reflection and its practical approbation.

The main trends of the study of professional teacher-training reflection in Russian psychological pedagogical science are described, the approaches to the description of methods and techniques that contribute to the development of professional teacher-training reflection in students are disclosed, and the conditions for its development are listed on the basis of literary data. Based on the review of the available research, it is necessary to search for a theoretical and methodological foundations for designing the development of professional teacher-training reflection in future teachers. The author proposes a reflexive activity approach. The program developed on the basis of this approach assumes a change in modeling classes on the main subjects of the psychological and pedagogical cycle, and on the other hand, the introduction of an innovative educational complex aimed at consolidating the competences received. The complex received the title of «Fundamentals of Personality-Oriented Learning». The paper describes the technology of modeling training sessions and the principles of building an educational complex.

Approbation of the program was held on the basis of Khetagurov North Ossetian State University. The control and experimental group included third and fourth year university students (N= 342). A diagnostic tool was developed to assess the levels of reflection, reflexive abilities and self-esteem. Analysing experimental work has shown that the students of the experimental group have a significant increase in the level of each of the reflection components, which confirms the effectiveness of the proposed approach to the development of professional teacher-training reflection of future teachers.

Аннотация

В статье описывается опыт работы по проектированию программы развития профессионально-педагогической рефлексии и ее практической апробации. Охарактеризованы основные направления изучения профессионально-педагогической рефлексии в отечественной психологической и педагогической науке. Описываются условия, методы и приемы, способствующие ее формированию у студентов.

На основании обзора имеющихся исследований постулируется необходимость поиска теоретико-методологического основания для проектирования деятельности по формированию профессионально-педагогической рефлексии у будущих учителей. В качестве такового автором предлагается рефлексивно- деятельностный подход. Программа, разработанная на его основе, предполагает, с одной стороны, изменение подхода к моделированию учебных занятий по основным предметам психолого-педагогического цикла, а с другой – введение инновационного образовательного комплекса, направленного на закрепление полученных компетенций. Данный комплекс получил условное название «Основы личностно-ориентированного обучения». В статье описана технология моделирования учебных занятий и принципы построения образовательного комплекса.

Апробация программы проходила на базе Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова. В контрольную и экспериментальную группу вошли студенты третьего и четвертого курса общим количеством 342 человека. Для оценки эффективности программы был разработан диагностический инструментарий, оценивающий уровни формирования рефлексии, рефлексивные способности и самооценку. Анализ опытно-экспериментальной работы показал, что у студентов экспериментальной группы в значительной степени воз рос уровень сформированности каждого из компонентов рефлексии, что подтверждает эффективность предложенного подхода к развитию профессионально-педагогической рефлексии будущих учителей.

Author(s) / Автор(ы)

Bekhoeva, Asya A. / Бехоева Асия А.

Author Affiliation / Основное место работы автора

Chechen State University / Чеченский государственный университет

Country / Страна

Russian Federation / Российская Федерация

Categories / Рубрикатор

Occupational Interests & Guidance / Профессиональные предпочтения и профориентация

Publication Type / Тип публикации

Journal article/ Журнальная статья

Source / Источник

National Psychological Journal / Национальный психологический журнал

Release Date / Год публикации

2015 - 2019 ; 2017

Pages / Страницы

56-63

DOI Number

10.11621/npj.2017.0107

Language / Язык публикации

Ru

Quotations / Авторские цитаты, отражающие содержание работы

…На этапе освоения педагогической профессии именно рефлексивное сознание студентов должно контролировать процесс построения образа будущей профессиональной деятельности, помогать критически осмысливать его особенности…

…При наличии достаточного количества работ по вопросам формирования профессионально-педагогической рефлексии в большинстве случаев исследователи скорее только каталогизируют отдельные приемы или условия, не выстраивая их на едином методологическом основании и не создавая концептуальной системы решения данной задачи…

There are new articles from the «Moscow University Psychology Bulletin»/ Новые статьи «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "Moscow University Psychology Bulletin" - 1, 2015 - was released. Carrent Issue: http://msupsyj.ru/en/articles/volumes/2015_1.php

Мы рады представить вам первый номер «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология» за 2015 год. http://msupsyj.ru/articles/volumes/2015_1.php

There are new articles from the «National psychological journal»/ Новые статьи «Национального психологического журнала»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "National psychological journal" - 1(17), 2015 - was released. Carrent Issue: http://npsyj.ru/en/articles/volumes/17_2015.php

Мы рады представить вам первый номер «Национального психологического журнала» за 2015 год. http://npsyj.ru/articles/volumes/17_2015.php

About / О проекте New / Новое All material / Все материалы News / Новости Contacts / Контакты
© 2012 — 2017 Psychology. Online abstract digest of psychological sciences

/ ПСИХОЛОГИЯ. Реферативнй интернет-дайджест психологических наук