Ахутина Т.В., Пронина Е.А. Оценка состояния регуляции активации у первоклассников с помощью методики RAN/RAS. / Akhutina T.V., Pronina E.A. (2015). Assessment of brain activation regulation in first graders via RAN / RAS test.

Akhutina T.V., Pronina E.A. (2015). Assessment of brain activation regulation in first graders via RAN / RAS test. National psychological journal. 1 (17), 61-69. / Ахутина Т.В., Пронина Е.А. Оценка состояния регуляции активации у первоклассников с помощью методики RAN/RAS. // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 1(17). – С. 61-69.

Согласно статистике, первое место среди причин трудностей обучения у детей занимает снижение работоспособности, колебания внимания, сла­бость мнестических процессов, другими словами, дефицит процессов активации (Ахутина, 2008; Глозман, 2007; Лебедин­ский, 1982). Таким образом, в настоящее время одной из ключевых проблем при преодолении трудностей в обучении явля­ется слабость энергетического блока.

Трудности поддержания фоновой ак­тивности нередко сочетаются с отста­ванием в развитии функций регуляции и контроля произвольной деятельности, что свидетельствует о слабости передних корковых отделов мозга в сочетании со слабостью подкорковых структур (Лебе­динский, 1982). Выделяется два вариан­та подобных нарушений. Во-первых, это может быть сочетание гиперактивности и импульсивности. В этом случае речь идет о диагнозе СДВГ - синдроме дефицита внимания и гиперактивности (Barkley 1998; Ахутина, 2008), который вызывает­ся нарушением взаимодействия лобных долей мозга и стриатума (Casey, Durston, 2006, Diamond, 2005; Ахутина, 2008). Во- вторых, возможно снижение уровня ак­тивности, общая адинамия, трудности поддержания внимания и работоспособ­ности. В зарубежной литературе описыва­емый симптомокомплекс относится или к клинической картине СДВ - синдрома дефицита внимания (без гиперактивно­сти) или «SCT» (sluggish cognitive tempo), т.е. замедленного когнитивного темпа (Brown, 2005, Diamond, 2005; Garner et al., 2010; Hartman et al., 2004; McBurnett et al., 2001).

Целью нашего исследования выступило доказательство возможности применения известной методики RAN/RAS (Rapid Autom­atized Naming / Rapid Alternating Stimulus - быстрое автоматизированное называние/ быстрые альтернативные стимулы) для оценки состояния функций первого блока во взаимодействии с третьим блоком мозга.

Задачи исследования: анализ спе­цифики выполнения методики RAN/ RAS детьми с трудностями обучения, по сравнению с детьми из группы нормы и анализ специфики выполнения мето­дики RAN/RAS детьми в зависимости от состояния функций I блока.

Испытуемые

В нашем исследовании приняли учас­тие 77 первоклассников из общеобразо­вательных школ города Москвы (сред­ний возраст - 8 лет 2 мес.).

Помимо выполнения методики RAN/ RAS каждый ребенок проходил нейропсихологическое обследование (Ахутина и др., 2013).

Методика

Основной методикой, использованной в работе, является тест на быстрое автоматизированное называние и переклю­чение при назывании - RAN/RAS (Rapid Automatized Naming/Rapid Alternating Stimulus), предложенный М. Денкла и Р. Рудел (Dencla, Rudel, 1972, 1974). Осно­ванием для выбора данной методики явился тот факт, что она, с одной стороны, включает в себя трудности переключения а, с другой - является очень энергоемкой, следовательно, должна хорошо раскрывать взаимодействие I и III блоков.

Методика состоит из 6 субтестов. Каждый субтест предъявляется на от­дельном листе, на котором 50 элемен­тов чередуются по рядам в случайном порядке:

  1. Картинки, изображающие легкоузна­ваемые объекты (звезда, стул, рука, со­бака и книга) - «Объекты»;

  2. «Цвета» (черный, красный, синий, зе­леный, желтый);

  3. «Цифры» (2, 4, 6, 7, 9);

  4. Прописные буквы (а, с, о, в, д) - «Буквы»;

  5. Чередующиеся буквы и цифры - «Бук­вы и цифры»;

  6. Чередующиеся буквы, цифры и цвета - «Буквы, цифры и цвета» (см. рис.1).

 

Рисунок 1. Пример стимульного материалаиз методики RAN/RAS (проба №4 – «Буквы»).

Перед каждой серией испытуемый проходит тренировочную серию, в ко­торой должен назвать 5 объектов данно­го субтеста. Убедившись в правильности называния, экспериментатор предлага­ет называть все картинки по очереди как можно быстрее и точнее. Оцениваются время выполнения и допущенные ошиб­ки (Егорова, 2013).

За последние 25 лет значимые кор­реляции между медленным называнием в RAN и нарушениями навыков чтения были установлены неоднократно (Manis, Seidenberg, & Doi, 1999; Torgesen, Wagner. Rashotte, Burgess, & Hecht, 1997; Wolf, Bally, & Morris, 1986; Wolf, Pfeil, Lotz, & Biddle, 1994; Wolf & Bowers, 1999; Wolff, Michel, & Ovrut, 1990). Соответственно, в настоя­щее время уже не стоит вопрос, является ли методика быстрого автоматизирован­ного называния надежным показателем трудностей чтения. Однако почти все эти работы по скоростному называнию были выполнены в рамках исследования чте­ния и дислексии. Поэтому исследовате­ли уделяли относительно мало внимания вопросу о том, является ли дефицит ско­рости называния специфическим для де­тей с трудностями чтения или может быть распространен также на детей с другими видами трудностей в обучении. Напри­мер, оригинальное исследование Denckla и Rudel, 1976) показало не только то, что дети с трудностями чтения выполняют RAN хуже, чем дети с другими трудностя­ми обучения, но и то, что дети с трудно­стями обучения без трудностей чтения справляются с заданием хуже, чем контр­ольная группа. Данные подтвердили, что снижение скорости называния распро­странено среди детей с разными трудно­стями обучения, в том числе, и среди тех, у кого отсутствуют трудности чтения. С клинической и теоретической точки зрения важно было понять, является ли де­фицит скорости называния показателем трудностей чтения у детей или показате­лем трудностей обучения в целом.

Подобное исследование было прове­дено и Деборой Вейбер (Deborah Waber) с соавторами с целью проверки (опровер­жения) гипотезы о том, что низкая ско­рость называния специфична для детей с трудностями именно чтения. Принимав­шие участие в исследовании дети были проверены на предмет наличия у них раз­личных трудностей обучения. Все они участвовали в многопрофильной иссле­довательской программе, в которой были обследованы их нейропсихологические и нейрофизиологические функции, спо­собы обработки информации. Полученные данные, как и ожидали авторы, не подтвердили гипотезу (Waber, Wolff, Forbes, Weiler, 2000).

Кажущаяся простота методики RAN обманчива. Хорошая производитель­ность при ее выполнении зависит от многих функциональных компонентов (Denckla & Cutting, 1999; Wolf, 1997). Снижение скорости называния, таким образом, может быть следствием дефицита в любой из нескольких когни­тивных операций или в интеграции нескольких операциональных компо­нентов.

Вольф (Wolf) с соавторами (Wolf & Bowers, 1999, Wolf & Denckla, 2005; Norman & Wolf, 2011) выделили семь процессов, участвующих в быстром на­зывании:

  1. внимание к стимулам;

  2. зрительные процессы в обоих полу­шариях, ответственные за начальное обнаружение перцептивных призна­ков, выделение и распознавание обра­зов;

  3. интеграция зрительной информации с имеющимися орфографическими представлениями;

  4. интеграция зрительной и орфографи­ческой информации с имеющимися фонологическими представлениями;

  5. поиск и извлечение фонологических названий (phonological labels);

  6. активизация и интеграция семанти­ческой и концептуальной информа­ции со всей другой поступающей ин­формацией (activation and integration of semantic and conceptual information with all other input);

  7. моторная активация, приводящая к артикуляции (motoric activation leading to articulation).

Однако стоит обратить внимание, что в этом подробном перечне нет упоми­нания о необходимости быстрого пере­ключения, как и об энергоемкости этого задания, которое нужно выполнять в бы­стром темпе. Только в работе Д. Вейбер есть упоминание о трудности автоматизированного называния, как о трудно­сти перехода от энергозатратного контр­олируемого выполнения задания к менее энергоемкому (Waber, 2011). Она делает его вслед за авторами, различающими контролируемые и автоматические про­цессы, разные по энергоемкости (Janisma et al., 2001). В нашей статье продолжает­ся эта линия интерпретации процессов автоматизации, близкая точке зрения Н.А. Бернштейна (1947, 1990) о построе­нии автоматизированных движений.

Анализ времени, требуемого детям для выполнения субтестов показывает, что наиболее быстро называются буквы, затем числа, потом, с значительным от­рывом, идут субтесты на переключение и завершают список субтесты на цвета и цифры (Baron, 2004; Егорова и др., 2013). Русские дети делают больше все­го ошибок по когнитивной сложности в первом субтесте при назывании предме­тов и в последнем субтесте на переключе­ние, что позволяет считать эти тесты наи­более сложными и энергоемкими.

Результаты исследования

Анализ данных, полученных в резуль­тате нейропсихологического обследо­вания и беседы с учителями, позволил выделить две группы первоклассников: группу «нормы» (47 детей: 17 мальчиков и 30 девочек) и группу детей с трудно­стями обучения (ТО - 30 детей: 24 маль­чика и 6 девочек).

Также на основе результатов нейропсихологического обследования были выделены группы, различающиеся по состоянию I блока мозга. Для этого ис­пользовались оценки выполнения батареи проб по следующим параметрам: утомляемость, темповые характеристики выполнения проб (замедленность), гипер­активность, импульсивность, инертность. Выраженность каждого из перечисленных параметров у всех испытуемых оценива­лась по шкале от 0 до 3, где 0 - минимальная выраженность особенности выполне­ния проб, а 3 - максимальная.

Проведенный факторный анализ пе­речисленных параметров позволил вы­делить два фактора, объясняющих 78% дисперсии. В первый фактор с боль­шими факторными нагрузками вошли оценки утомляемости, замедленности и инертности. Во второй фактор - пока­затели гиперактивности и имульсивности (см. таблицу 1).


Таблица 1. Факторы, определяющие состояние I блока мозга

На основании полученных результа­тов были рассчитаны два интегральных показателя:

  1. показатель низкого темпа, в который вошли оценки утомляемости, замед­ленности и инертности;

  2. показатель гиперактивности, в кото­рый вошли оценки гиперактивности и импульсивности.

Затем на основании этих двух индек­сов были выделены три группы испыту­емых:

  • дети без трудностей обучения и с хо­рошим состоянием активационных компонентов высших психических функций (ВПФ) - те, у которых оба индекса не превышали средний пока­затель по группе - «группа нормы по Т блоку без ТО», 20 человек;

  • дети с трудностями обучения и отно­сительно сильно выраженными при­знаками гиперактивности/импульсив­ности - те, у которых хотя бы один параметр оказался хуже среднего по выборке и при этом индекс гиперак­тивности был выше (хуже) индекса замедленного темпа - «группа гиперак­тивных», ТТ человек;

  • дети с трудностями обучения и с от­носительно сильно выраженными признаками замедленной переработ­ки информации и утомляемости - те, у которых хотя бы один параметр ока­зался хуже среднего по выборке и при этом индекс замедленности был выше (хуже) индекса гиперактивности - «группа с низким темпом», Т4 человек.

Названия групп даны по максималь­но нагруженным в факторе параметрам.

Соотношение выделенных групп с на­личием трудностей обучения приведено в таблице 2 (в нее по техническим при­чинам не включены данные 9 детей).


Таблица 2. Соотношение групп нормы и группы ТО с группами, выделенными по состоянию функций I блока.

При анализе результатов методики RAN/RAS рассматривались два основных параметра: время выполнения (в секун­дах) и количество ошибок, которые рас­считывались отдельно для каждой про­бы. Время выполнения оценивалось по строкам в каждой из проб. Сравнение времени выполнения проб группой нор­мы и группой ТО представлено на рис. 2 и в табл. 3.


Рисунок 2. Сравнение времени выполнения проб группой нормы и группой ТО. Время выполнения


Таблица 3. Сравнение времени выполнения проб группой нормы и группой ТО

Сравнение времени выполнения и количества ошибок группой нормы и группой ТО

Был проведен дисперсионный ана­лиз для повторных измерений с вну­тригрупповым фактором ПРОБА и межгрупповым фактором ГРУППА. Он показал значимое влияние факторов ПРО­БА (F(5,7T)=T05.404, р<0.00Т) и ГРУППА (F(T, 75)=8.955, p=0.004). То есть, наблю­дается значимое отличие времени выпол­нения в различных пробах. Наибольшее различие отмечается в последней пробе на переключение «Буквы, цифры и цве­та» (разница -- 8,4 сек. - см. табл. 3), далее идут первые две пробы «Объекты» (разница - 6,7 сек.) и «Цвета» (разница - 6,3 сек.) и предпоследняя проба на пе­реключение «Буквы и цвета» (разница - 5,8 сек.). Меньшие различия во времени выполнения были обнаружены в резуль­татах проб «Буквы» (разница - 3,9 сек) и «Цифры» (разница - 2,4 сек). Кроме того, вне зависимости от пробы, груп­па ТО выполняет задания медленнее, чем группа нормы. Также значимо влияние взаимодействия факторов ПРОБА и ГРУППА (F(5,7T)=2.364, p=0.048). Это связано с тем, что группа ТО значительно отста­ет по времени от нормы в пробе «Объек­ты» и в сложных пробах «Буквы и цифры» и «Буквы, цифры и цвета».

Анализ графика (рис. 1) показывает, что динамика времени выполнения от пробы к пробе у группы нормы и груп­пы ТО похожа. Тем не менее, дополни­тельное попарное сравнение двух групп с помощью t-критерия Стьюдента в от­дельных пробах показало, что значимые различия по времени между группами наблюдаются в пробах «Буквы, цифры и цвета» и «Объекты» (p=0.002 в обоих случаях), «Буквы и цифры» (p=0,018) и «Буквы» (p=0.045). В пробе «Цвета» раз­личия между группами присутствуют на субзначимом уровне (p=0.058). Время выполнения пробы «Цифры» различает­ся незначимо на уровне p>0.1.

Был проведен дисперсионный ана­лиз для повторных измерений с вну­тригрупповым фактором ПРОБА и межгрупповым фактором ГРУППА. Он показал значимое влияние факторов ПРОБА (F(5,71)=19.826, p<0.001) и ГРУП­ПА (F(1, 75)=6.418, p=0.013). То есть, на­блюдается значимое отличие количества ошибок в разных пробах и разных груп­пах. Наибольшее отличие в количестве ошибок у группы нормы и группы ТО от­мечается в пробах на переключение «Бук­вы, цифры и цвета» (разница - 1.8 оши­бок) и «Буквы и цифры» (разница - 1.6 ошибок). Средние различия наблюдаются в пробах «Цвета» (разница - 0.8 ошибок) и «Буквы» (разница - 0.8 ошибок). При­чем, в среднем и группа нормы, и группа ТО делают больше ошибок в пробе «Цве­та», далее следует проба «Объекты» (раз­ница - 0.6 ошибок). В пробе «Цифры» различия в количестве ошибок практиче­ски отсутствуют (разница - 0.2 ошибки). В целом, вне зависимости от пробы, груп­па ТО выполняет задания с большим чи­слом ошибок, чем в норме. Влияние вза­имодействия факторов ПРОБА и ГРУППА в данном случае оказалось незначимо.

Дополнительное попарное сравнение двух групп с помощью t-критерия Стьюдента в отдельных пробах показало, что значимые различия между группами на­блюдаются только в двух последних, слож­ных пробах «Буквы и цифры» (p=0,008) и «Буквы, цифры и цвета» (p=0.014). Коли­чество ошибок в двух группах при выпол­нении остальных проб различается незна­чимо на уровне p>0.05.

В целом, анализ графика (рис. 2) по­казывает, что динамика количества оши­бок от пробы к пробе у группы нормы и группы ТО похожа. Максимальное ко­личество ошибок совершается в первой и последней пробах. Однако минималь­ное количество ошибок у группы нормы в 4 пробе («Буквы»), а у группы ТО в 3 пробе («Цифры»).

Мы рассмотрели результаты срав­нительного анализа выполнения проб детьми группы нормы и детьми с трудностями обучения. Вопросы, зависит ли время выполнения задания и количест­во ошибок от состояния функций I бло­ка, мы рассмотрим в следующем разделе.


Таблица 4. Сравнение количества ошибок при выполнении проб группой нормы и группой ТО

Сравнение времени выполнения и количества ошибок в трех группах, различающихся по состоянию 1 блока

Был проведен дисперсионный анализ для повторных измерений с внутриг­рупповым фактором ПРОБА и межгрупповым фактором ГРУППА. Он пока­зал значимое влияние факторы ПРОБА (F(5,38)=55.729, p<0.001) и ГРУППА (F(2,42)=3.352, p=0.045). То есть, наблю­дается значимое отличие времени вы­полнения задания в разных пробах.

Данные таблицы 5 показывают, что группа нормы в среднем выполняет все задания быстрее, чем группы с дефици­том I блока. Ожидаемое медленное выполнение теста группой детей с низ­ким темпом наблюдается лишь один раз в пробе «Буквы». Три пробы «Объекты», «Цифры» и «Буквы и цифры» группы им­пульсивных и замедленных детей вы­полняют приблизительно с одинаковой скоростью. Наконец, две пробы «Цвета» и «Буквы, цифры и цвета» медленнее вы­полняются гиперактивными детьми.

В целом, анализируя график (рис. 3), мы видим, что профили группы гипер­активных детей и детей группы нормы идут параллельно в пробах на называ­ние (пробы 1-4) с пиком замедленности на пробе «Цвета» и пиком высокой ско­рости на пробе «Буквы». В пробах на переключение (5, 6) отставание гиперак­тивных детей резко нарастает.


Рисунок 3. Сравнение количества ошибок при выполнении проб группой нормы и группой ТО. Количество ошибок

Замедленные дети с максимально низ­кой скоростью выполняют первую пробу («Объекты»). Пробу «Цвета» они выпол­няют несколько быстрее первой, что от­личает эту группу от двух других групп. Второе важное различие - отсутствие пика максимальной скорости на про­бе «Буквы». Последние две пробы (на пе­реключение) не вызывают у этих де­тей таких выраженных трудностей, как у гиперактивных (у группы нормы и груп­пы замедленных профили идут практически параллельно).

Взаимодействие факторов ПРОБА и ГРУППА влияли на время выполнения незначимо.

Попарное сравнение выполнения от­дельных проб детьми из разных групп показало значимое отличие группы нор­мы от обеих групп в пробе «Объекты» (p=0.023 у гиперактивных и p=0.047 у группы замедленных). Второе значимое различие обнаружено между группой нор­мы и группой гиперактивных детей в про­бе «Буквы, цифры и цвета» (p=0.023).

Был проведен дисперсионный анализ для повторных измерений с внутриг­рупповым фактором ПРОБА и межгрупповым фактором ГРУППА. Он пока­зал значимое влияние фактора ПРОБА (F(5,38)=14329, p<0.001) и субзначимое фактора ГРУППА (F(2,42)=3.175, p=0.052). То есть, наблюдается значи­мое отличие количества ошибок в раз­ных пробах.

Влияние фактора ГРУППА связано с заметно большим количеством ошибок в группе гиперактивных. Данные табли­цы 6 показывают, что во всех пробах ги­перактивные дети совершают большее количество ошибок, чем остальные.

Взаимодействие факторов ПРОБА и ГРУППА в данном случае оказалось не­значимо.

Дополнительное попарное сравнение групп в отдельных пробах обнаружило значимые различия группы нормы и ги­перактивных в пробах «Буквы» и «Циф­ры, буквы и цвета» (p=0.036 и p=0.029 соответственно).

В целом, при анализе графика (рис. 4) мы видим, что наибольшее количество ошибок отмечается во всех пробах у груп­пы гиперактивных детей, но в целом дина­мика количества ошибок в пробах на на­зывание (1-4) у групп со слабостью I блока схожа. В пробах на переключение у груп­пы гиперактивных детей наблюдается рез­кий рост количества ошибок в последней пробе («Буквы, цифры и цвета») по срав­нению с обеими другими группами. Важ­но отметить, что у группы нормы пик минимального количества ошибок прихо­дится на пробу «Буквы», в то время как для обеих групп со слабостью I блока эта про­ба сложнее пробы «Цифры».


Рисунок 4. Сравнение времени выполнения в трех группах по I блоку. Время выполнения


Таблица 5. Сравнение времени выполнения в трех группах по I блоку.

Обсуждение результатов

Сравнение выполнения заданий в группе нормы и в группе ТО

В целом, продуктивность группы ТО по сравнению с группой нормы сниже­на - у группы ТО больше времени уходит на каждую пробу, и они в каждой пробе совершают большее количество ошибок.

Значимые различия между группа­ми по времени выполнения наблюдают­ся практически во всех пробах, кроме пробы «Цифры». Наибольшие различия во времени отмечаются в первой («Объекты») и последней («Буквы, цифры и цвета») пробах. Подобные различия во времени могут свидетельствовать о слож­ностях включения в задание, врабатываемости (первая проба) и повышенной утомляемости (последняя проба) у группы ТО, т.е. отражать трудности регуля­ции активации. В то же время, на замед­ление ответов у группы ТО могут влиять и другие факторы. В первых двух пробах («Объекты» и «Цвета») это могут быть но­минативные трудности, а точнее, трудно­сти автоматизированной актуализации названий, в пробе «Буквы» - неавтоматизированная активация букв, а в по­следних двух пробах - переключение. Неавтоматизированное выполнение уве­личивает энергоемкость заданий. Таким образом, проблемы активации и/или ре­гуляторные трудности могут объяснить более медленное выполнение заданий детьми с трудностями обучения.

Значимые различия между группами по числу ошибок наблюдаются только в двух последних сложных, требующих переключения пробах «Буквы и цифры» и «Буквы, цифры и цвета». Это также под­тверждает гипотезу, что проблемы актива­ции и/или регуляторные трудности могут объяснять снижение продуктивности. Рас­хождение в количестве ошибок при вы­полнении 4 пробы («Буквы») может быть свидетельством неавтоматизированности называния букв учениками с трудностями обучения по сравнению с группой нор­мы, а как уже указывалось выше, неавтоматизированные действия требуют гора­здо больше энергетических ресурсов, чем автоматизированные. Таким образом, со­четание слабости звуко-буквенных перешифровок с повышенной из-за нее энер­гоемкостью задания, может объяснять увеличение ошибок в этой пробе.

В целом, анализ времени выполнения и ошибок у двух групп школьников по­казывает, что снижение продуктивности у детей с трудностями обучения может быть объяснено сочетанием слабости I блока со слабостью III блока (особенно, в пробах на переключение) и дефицита­ми II блока (пробы на называние объек­тов, цветов и букв).

Сравнение профилей времени от­ветов и ошибок у детей с трудностями обучения и у учащихся речевой школы показывает, что дети с речевыми пробле­мами делают пробы значительно медленнее (7Т и 74 сек. и 69 и 65 сек. - соот­ветственно: две первые и две последние пробы) (Егорова, 20Т3). Пик ошибок при этом наблюдается при назывании букв (субзначимое различие с нормой), во всех остальных пробах ошибок у де­тей с речевыми нарушениями меньше, чем у детей из группы нормы (там же). Авторы считают, что, по всей видимости, дети с общим недоразвитием речи назы­вают стимулы дезавтоматизированно, что не позволяет им развить высокий темп, но, поскольку действия носят бо­лее произвольный характер, чем в груп­пе успевающих школьников, это позво­ляет им избежать регуляторных ошибок (Егорова, 20Т3). Таким образом, сравне­ние показывает различие профилей вы­полнения задания у детей с трудностями обучения и с речевыми дефектами. Но при этом, в обоих случаях для интерпре­тации синдромов требуется рассмотре­ние фактора слабости процессов регуля­ции активности.

Вторая часть нашего исследования была направлена на прямую проверку гипотезы о том, что возможно примене­ние методики RAN/RAS для оценки со­стояния функций I блока. Здесь мы проверяли, зависит ли время выполнения задания и количество ошибок от состоя­ния функций I блока.


Рисунок 5. Сравнение количества ошибок в трех группах по I блоку. Количество ошибок


Таблица 6. Сравнение количества ошибок в трех группах по I блоку.

Сравнение выполнения заданий в трех группах, различающихся по состоянию I блока

Исследование показало, что продук­тивность обеих групп со слабостью I бло­ка снижена по сравнению с группой нор­мы (время, затрачиваемое на пробу и количество ошибок).

Значимое отличие группы нормы от обеих групп по времени выполнения за­дания было выявлено в первой и послед­ней пробах, что мы уже объясняли сни­жением регуляции активации. Обратимся к анализу вариантов слабости I блока.

Гиперактивные дети обнаружили схо­жую динамику выполнения проб на на­зывание («Объекты», «Цвета», «Цифры» и «Буквы») с детьми группы нормы, но, в то же время, резкие различия в пробах на переключение («Буквы и цифры» и «Буквы, цифры и цвета»), что объя­сняется отчетливыми трудностями про­граммирования и контроля у детей из группы гиперактивных. Группа гиперактивных детей во всех пробах совер­шает максимальное количество ошибок, что, вероятно, также является следстви­ем трудности удерживания неверных ответов, слабости функций контроля. У таких детей инструкция «выполнить задание как можно быстрее» преоблада­ет над инструкцией «выполнить задание без ошибок».

Максимально низкая скорость груп­пы замедленных детей при выполнении первой пробы («Объекты») может быть результатом их трудностей включения в задание. Однако ко второй пробе («Цве­та») трудности включения ими преодо­леваются и замедленные дети выпол­няют вторую пробу несколько быстрее первой, что отличает их от детей дру­гих групп. Отсутствие пика максималь­ной скорости на пробе «Буквы» у груп­пы замедленных детей возможно связано с трудностями опознания ими букв. Можно выделить два фактора, предположи­тельно влияющих на снижение продук­тивности при выполнении этими детьми 5 и 6 проб («Буквы», «Буквы и цифры» и «Буквы, цифры и цвета») - это усложне­ние заданий и истощаемость.

Динамика количества ошибок у груп­пы детей с низкой скоростью и груп­пы гиперактивных детей очень сходна, и это понятно, поскольку у обеих групп детей присутствует слабость I блока. Кроме отмеченного выше сильного увеличения количества ошибок у груп­пы гиперактивных в последней пробе, необходимо подчеркнуть, что максимум ошибок в пробе «Буквы» мы находим у замедленных детей. Это может объ­ясняться слабостью левополушарных функций и, в частности, функций пере­работки слухо-речевой и кинестетиче­ской информации у детей с низким тем­пом (Агрис, 2014).

Итак, в этой части исследования мы обнаружили, что время выполнения за­дания и количество ошибок зависят от состояния функций I блока. Таким обра­зом, мы доказали, возможность применения методики RAN/RAS для оценки со­стояния функций I блока.

Выводы

  1. Методика RAN/RAS позволяет диффе­ренцировать детей с трудностями в обучении и детей, успешных в обучении.

  2. Методика RAN/RAS чувствительна к нейродинамическим компонентам деятельности (трудности вхождения в задание, повышенная утомляемость и нарастание затруднений при уве­личении сложности заданий), что, в свою очередь, свидетельствует о воз­можности ее использования для оцен­ки состояния функций I блока.

  3. Методика RAN/RAS дает возможность дифференцировать варианты слабо­сти I блока (дети с гиперактивностью и дети с низким темпом).

Список литературы:

Агрис А. Варианты дефицита функций I блока мозга у детей с трудностями обучения / А. Агрис, Т. Ахутина, А. Корнеев // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2014. - № 3. - С. 34-46 ; №4. - С. 44-55.

Ахутина Т.В. Нейропсихологическое обследование / Т.В. Ахутина, Н.Н. Полонская, М.Ю. Максименко и др. // Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - Москва : Сфера; В. Секачев, 2013. - С. 4-64.

Ахутина Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. - Санкт-Петербург : Питер, 2008. - 319 с. : ил. - (Детскому психологу).

Бернштейн Н.А. О построении движений / Н.А. Бернштейн. - Москва : Медгиз, 1947.

Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность / Н.А. Бернштейн ; сост. И.М. Фейгенберг ; ред. О.Г. Газенко. - Москва : Наука, 1990.

Глозман Ж.М. Нейродинамические факторы индивидуальных различий в успешности школьного обучения / Ж.М. Глозман, И.В. Равич-Щербо, Т.В. Гришина // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий : коллективная монография / под ред. В.А. Москвина. Т. 2. - Москва : Белгород : ПОЛИТЕРРА, 2007. - С. 103-113.

Егорова О.И. Особенности нейродинамических характеристик психической деятельности у детей с тяжелыми речевыми нарушениями по данным теста на быстрое автоматизированное называние / О.И. Егорова, А.А. Корнеев, А.И. Статников // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология : сб. материалов II Междунар. научно-практич. конференции / отв. ред. С.В. Алехина. - Москва : МГППУ, 2013.

Лебединский В.В. Нейро-психологический анализ детей с минимальной мозговой дисфункцией / В.В. Лебединский, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман, В.Д. Труш // А. Р. Лурия и современная психология. - Москва, 1982.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. - Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1973.

Barkley R.A. Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. - New York: Guilford Press, 1998.

Baron I.S. Neuropsychological evaluation of the child. - Oxford: University Press, 2004.

Casey B.J., & Durston S. From Behavior to cognition to the brain and back: What have we learned from functional imaging studies of Attention Deficit Hyperactivity Disorder? // American Journal of Psychiatry. - 2006. - 163(6). - 957-960.

Denckla M.B. & Cutting L.E. History and significance of rapid automatized naming. // Annals of Dyslexia. - 1999. - 49. - 29-42.

Garner A.A., Marceaux J.C., Mrug S. et al. Dimensions and correlates of attention deficit/hyperactivity disorder and Sluggish Cognitive Tempo // Journal of Abnormal Child Psychology. - 2010. - Vol. 38. - N 8. - P. 1097-1107.

En

Akhutina T.V., Pronina E.A. (2015). Assessment of brain activation regulation in first graders via RAN / RAS test. National psychological journal. 1 (17), 61-69.

Ru

Ахутина Т.В., Пронина Е.А. Оценка состояния регуляции активации у первоклассников с помощью методики RAN/RAS. // Национальный психологический журнал. – 2015. – № 1(17). – С. 61-69.

Keywords / Ключевые слова

developmental neuropsychology / детская нейропсихология ; first (“energetic”) brain unit / первый (энергетический) блок мозга ; activation / активация ; control engineering / автоматизация ; learning difficulties / трудности в обучении

Abstract

RAN / RAS test (Rapid Automatized Naming / Rapid Alternating Stimulus) has been used successfully used by many psychologists, primarily to predict the risk of dyslexia, as it includes a language component and requires good visual-verbal connections. However, The research demonstrates that the low speed of naming is an effective indicator of neurocognitive problems of information processing as a whole (learning difficulties in general), not just reading difficulties. This can be explained in two ways: disturbance of executive mental control and the difficulties of automatization: the difficulties of the transition from a controlled energy-consuming assignment to a less energy-consuming one. The second interpretation describes the problems of energy resources of cognitive functioning. It is similar to weak maintenance of cortical structures activation. However, using the test mentioned herewith for assessing functions of activation regulation has not been described previously.

In terms of the Luria’s three functional units of the brain theory the RAN / RAS test can be considered as sensitive to the weakness of the first unit, whose function is to maintain the activity of cortical structures. So the aim of the research is to prove the possibility of assessing the activation regulation using the RAN / RAS test. This issue is relevant because neuropsychological tools for determining the weakness of Unit I functions are not quite sufficient, while the problem of “energetic” unit ranks first in the frequency of occurrence in children with learning disabilities.

Аннотация

Методика RAN/RAS (Rapid Automatized Naming/Rapid Alternating Stimulus – быстрое автоматизированное называние/быстрые альтернативные стимулы) успешно используется многими психологами, главным образом, для прогнозирования риска дислексий, так как включает в себя речевой компонент и требует хороших визуально-вербальных связей. Однако проведенные исследования продемонстрировали, что низкая скорость называния является эффективным индикатором нейрокогнитивных проблем переработки информации в целом, то есть трудностей обучения вообще, а не только трудностей чтения (Waber, Wolf et al., 2000; Waber, 2011). Было предложено два объяснения этого факта: нарушение управляющего психического контроля (executive mental control) (Denckla and Cutting, 1999) и сложности автоматизации, иначе говоря, трудности перехода от энергозатратного контролируемого выполнения задания к менее энергоемкому (Waber, 2011, Janisma et al., 2001). Вторая интерпретация, обсуждающая проблемы энергетических ресурсов когнитивного функционирования, близка к представлениям о слабости процессов поддержания активности мозга. Однако применение данной методики для оценки состояния функций активации ранее описано не было.

С точки зрения концепции А.Р. Лурия о трех блоках мозга (Лурия, 1973) методика RAN/RAS может рассматриваться как чувствительная к слабости первого блока, функцией которого является поддержание активности корковых структур. Целью нашего исследования является доказательство возможности оценки регуляции активации с помощью методики RAN/RAS. Эта задача актуальна, потому что методических средств определения слабости I блока при нейропсихологическом обследовании явно недостаточно, несмотря на то, что проблемы энергетического блока занимают первое место по частоте встречаемости у детей с трудностями обучения (Ахутина, Пылаева, 2008).

Author(s) / Автор(ы)

Akhutina T.V. / Ахутина Т. В. ; Pronina Elena A. / Пронина Елена А.

Author Affiliation / Основное место работы автора

Lomonosov Moscow State University / Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (МГУ)

Country / Страна

Russian Federation / Российская Федерация

Categories / Рубрикатор

Neuropsychology & Neurology / Нейропсихология и нейрология

Publication Type / Тип публикации

Journal article/ Журнальная статья

Source / Источник

National Psychological Journal / Национальный психологический журнал

Release Date / Год публикации

2015 ; 2015 - 2019

Pages / Страницы

61-69

DOI Number

10.11621/npj.2015.0107

Language / Язык публикации

Ru

Quotations / Авторские цитаты, отражающие содержание работы

Трудности поддержания фоновой активности нередко сочетаются с отставанием в развитии функций регуляции и контроля произвольной деятельности, что свидетельствует о слабости передних корковых отделов мозга в сочетании со слабостью подкорковых структур.

There are new articles from the «Moscow University Psychology Bulletin»/ Новые статьи «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "Moscow University Psychology Bulletin" - 1, 2015 - was released. Carrent Issue: http://msupsyj.ru/en/articles/volumes/2015_1.php

Мы рады представить вам первый номер «Вестника Московского университета. Серия 14. Психология» за 2015 год. http://msupsyj.ru/articles/volumes/2015_1.php

There are new articles from the «National psychological journal»/ Новые статьи «Национального психологического журнала»

30.03.2015

We are glad to inform you that the new issue of the journal "National psychological journal" - 1(17), 2015 - was released. Carrent Issue: http://npsyj.ru/en/articles/volumes/17_2015.php

Мы рады представить вам первый номер «Национального психологического журнала» за 2015 год. http://npsyj.ru/articles/volumes/17_2015.php

About / О проекте New / Новое All material / Все материалы News / Новости Contacts / Контакты
© 2012 — 2017 Psychology. Online abstract digest of psychological sciences

/ ПСИХОЛОГИЯ. Реферативнй интернет-дайджест психологических наук